教師專業性的理論審視及其育人導向

周興國

摘 要：

師范教育分科教師培養模式，以及隨著專業化發展而確立的教師資格、教師聘任、教師職務等制度安排，隱含著一種學科導向的教師專業性之理解。小學全科教師之培養及資格之認定，引發關于教師專業性的問題，即什么才是教師專業性的質的規定性？學科導向的教師專業性帶來了諸如突出教師的教書職責而忽略育人使命、學校教育難以發揮社會發展所賦予的新職能、教師的過度專業化以及學校難以協同育人等問題。教育的本質規定、教師的職責與使命以及為師之根本都表明：育人性乃是教師專業性的質的規定。因此，不僅要在理論上確立以育人為導向的教師專業性理解，更要在實踐中突出育人導向的教師專業性之塑造，在師范教育中加強普通教育、教育情懷培養、育人能力提升。此外，育人導向的教師專業性之塑造，還需要變革學科導向專業性的制度安排，以制度激勵實現選師、用師、評師上的育人導向。

關鍵詞：

教師專業性；學科導向；育人導向；師范教育；全科培養；全科教師；分科培養

中圖分類號：G451.6?文獻標識碼：A 文章編號：1674-7615（2024）03-0011-10

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2024.03.002

人們對教師專業性的理解，不僅具有理論上的意義，也具有深刻的實踐意義。英國的教師教育研究者埃文斯指出：“通過它所傳達的期望，要求的專業性可以成為一種強有力的力量，來塑造專業性的實施方式。”[1]自教育部實施小學全科教師培養以來，小學教師便開始有了全科與分科之分。盡管這種劃分在于解決鄉村學校教師學科不全之問題，卻也引發出“什么是教師專業性”的思考。從某種意義上講，人們在實踐中的制度安排及做法，如教師資格認定、教師招聘指向、教師分科培養方案等，實際上隱含著人們對于教師專業性之日常觀念。然而，在研究層面，卻難以見到關于實踐中所隱含的專業性之觀念的理論反思，由此使得實踐中流行的專業性觀念終被社會視為當然之觀念，無須去追問。即便在教師教育以及教師資格認定中出現了小學“全科教師”的范疇，但其專業性問題仍然沒有得到理論審視，因而教師之培養通常基于過往經驗。正是在這個意義上，對教師的專業性進行審視，就不僅具有理論的意義，同時具有教師培養的實踐意義。

一、由小學教師全科培養引發的教師專業性問題

教師的專業性問題，是一個與教師專業化發展密切相關的問題。在通常的情況下，人們只是從實然的制度安排及其相應的實踐出發來定位教師的專業性。在這種情況下，踐行的教師專業性往往成為一個被遮蔽的問題，較少引起理論的關注和審視。立德樹人作為教育的根本任務的提出，使得教師專業性問題日益顯現。考察師范教育培養教師的科類定位，以及隨著專業化發展而確立的教師資格、教師聘任以及教師職務等制度安排，透析在學校教育實踐中所踐行的關于教師專業性的習俗性觀念，或許能夠使我們清晰地洞察到其中所蘊含的問題。

（一）體現在師資培養中的教師專業性及其學科導向

我國小學教師培養，原無科類之分。我國的師范教育肇始于清末。因新式學堂興辦而有教師培養之需要，清政府由此興辦師范教育，但小學教師培養并無嚴格的分科與全科之分。《奏定初級師范學堂章程》規定：“設初級師范學堂，今擬派充高等小學堂及初等小學堂二項教員者人焉；以習普通學外，并講明教授管理之法為宗旨。”[2]13-14從培養的角度來看，小學教師之培養有完全科和簡易科之別，但無分科或全科之分。進入民國，除教育宗旨外，師范教育培養類別沒有根本性的改變。1912年頒布的《師范教育令》中，關于小學教師培養之規定沒有科類區分。1932年國民政府頒布的《師范教育法》提出“養成小學之健全師資”［2］324，已有當代所謂“全科教師”之意味；同時發布的《師范學校規程》提到專科教員培養問題。“為養成小學體育，勞作，美術，及音樂等專科教員起見，各省市應指定省市立師范學校一二校于施行一般訓練外，分組修習專科科目。”［2］330-331分科的傾向開始出現，但只局限于藝體類科。1949年，中華人民共和國成立。我國高等師范教育沿襲傳統的分科培養傳統，小學教師培養無科類之分。改革開放初期，中等師范學校承擔小學教師培養之職，仍然沒有分科，不過開始有了“一專多能”的要求。例如，1980年教育部召開全國師范教育工作會議就提出：“中等師范學校應幫學生盡可能做到一專多能、多才多藝，以適應小學教學的需要。”［2］1373 “一專多能、多才多藝”意味著全科型的教師培養，同時也考慮到學校實際工作安排以及提高教學有效性的學科實踐取向。同年發布的《中等師范學校教學計劃試行草案》明確中等師范學校的培養目標是：“培養合格的小學教師。要把學生培養成為德育、智育、體育全面發展的，具有社會主義覺悟、辯證唯物主義世界觀、共產主義道德品質，從事小學教育工作必備的文化與專業知識、技能，熱愛教育事業，熱愛兒童，全心全意為社會主義教育事業服務，身體健康的小學教師。”［3］1862

始于21世紀之初的師范教育改革，將三級師范體制變為二級師范體制。師范教育的高等化發展趨勢，使得小學師資的培養模式開始向高等師范教育培養模式靠攏，分科培養成為普遍的做法。然而，這種分科培養的師范教育，并不能很好地適應農村初等教育發展的需要，由此引發培養小學全科教師的實踐探索。2012年，《教育部 中央編辦 國家發展改革委 財政部 人力資源社會保障部關于大力推進農村義務教育教師隊伍建設的意見》指出：“采取定向委托培養等特殊招生方式，擴大雙語教師、音體美等緊缺薄弱學科和小學全科教師培養規模”［4］。該文件首次明確提出培養“小學全科教師”。2014年，《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》明確要求：“針對小學教育的實際需求，重點探索小學全科教師培養模式，培養一批熱愛小學教育事業、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師。”［5］2018年，教育部等五個部門印發的《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》提出：“以集中連片特困地區縣和國家級貧困縣為重點，通過公費定向培養、到崗退費等多種方式，為鄉村小學培養補充全科教師，為鄉村初中培養補充‘一專多能教師，優先滿足老少邊窮島等邊遠貧困地區教師補充需要。”［6］“小學全科教師”概念的提出，反映出師范教育分科培養教師過程所帶來的問題。“學科”或“分科”不僅為師范教育模式變革提供了觀念支撐，而且成為教師專業性的理論范式。

（二）教師專業性學科導向在教師制度安排中的進一步固化

1993年頒布的《中華人民共和國教師法》，確立了我國最基本的教師制度，即教師資格制度、教師職務制度和教師聘任制度。教師資格制度發端于清末的教員檢定。1909年《學部奏遵擬檢定小學教員章程》將小學教師分為“高等小學教員”“初等小學教員”“專科教員”［2］77-78，開始有了“全科”“專科”之分。其后，這種全科與專科之分，成為教師資格認定的基本形式。如1934年頒布的《小學教員檢定暫行規程》，將小學教師分為級任教員和專科教員兩種，其中“專科教員”主要是指音樂、體育、美術、勞作等科的教師［2］378。這種區分主要是因為音樂、體育、美術等作為技藝，如果沒有接受過專門的訓練就難以勝任。1995年，《教師資格條例》發布。作為一種教師專業化的制度安排，這項條例盡管沒有明確規定教師資格的分科認定，但在實踐操作中，教師資格認定采取了一種普遍的學科取向，在小學教育階段，教師的資格仍然依據學科加以認定。其結果是：教師資格證都會被明確標示出所從事的學科教學領域，從而使得學科導向的教師專業性實現了在制度中的固化。隨著鄉村教育對于小學全科教師需要的增加，相應的教師資格隨之出現。2017年，教育部《關于政協十二屆全國委員會第五次會議第0076號（教育類023號）提案答復的函》指出：“為更好對接小學全科教師培養工作，教育部印發《關于中小學教師資格考試增加“心理健康教育”等學科的通知》（教師司函〔2017〕41號），決定自2017年下半年開始，在中小學教師資格考試小學類別面試增設‘小學全科學科，在教師資格序列中增加小學全科類別。”［7］教師資格認定增設“小學全科”學科，恰恰反映出教師專業性學科導向的進一步顯現。這種學科導向的教師資格認定直接影響到學校對教師的招聘。在通常情況下，教育行政部門及部分學校在招聘教師時，都會明確招聘的具體學科。在這種背景下，教師職稱評聘、各種教學比賽等都無不表現出強烈的學科導向。

（三）學科導向所引發出來的教師專業性問題

無論理論反思和實踐審視是否明確提出專業性這個問題，但總體上的制度安排及專業性的實踐塑造，都體現出一種學科（分科）導向的專業性取向。當固化在制度層面的學科導向成為選師、用師、評師的普遍取向時，分科培養也就成為師范院校最普遍的培養師資的模式。盡管分科培養的師范教育實踐及其所產生的弊端促使政府開始重新提倡培養小學全科教師，然而，“全科”與“分科”概念的出現，卻引發出一個值得思考的理論問題，即教師的專業性問題或教師專業的質的規定性問題：教師的專業性是由其所教學科（分科）來確立的嗎？學科（分科）才是教師專業性的最本質規定？盡管人們并沒有對此做出明確而肯定的回應，但教育實踐本身卻顯示出這樣的取向。原本屬于學校內部分工的學科安排，成為一種固化的意識，致使學校教育工作的內部分工在無意識中形成一種分科的意識和傳統，進而造成這樣一種專業性觀念，即學科乃是教師專業性的內在規定。

分科導向的教師專業化，可以說是現代學校教育內部分工的產物。基于分科的教學組織以及教學工作安排，使得教師在日常的教學工作中以承擔某門科目的教學為主，進而成為專任教師。在小學，專任教師主要涉及語文、數學、英語、音樂、體育、美術等，其他學科往往是某一教師兼任。在教師資源供給并不充分的歷史時期，就連音、體、美這類學科的教學也往往是由其他學科的教師兼任。這種教學工作組織的實踐邏輯，促使教育行政管理者及學校的管理者形成了一種意識：教師之工作，應有其學科教學領域，每位教師都需要專門地承擔起某門科目的教學任務。正是學校教育工作的內部分工，促成了一種以學科為導向的教師分工及其與此相適應的資格認定、職務、聘任等教師制度。

二、學科導向的教師專業性之問題檢視

學科導向的教師專業性，是由一種踐行的專業主義觀念所確立。所謂踐行的專業主義，是指在學校實際工作中由日常教育實踐確立并得到切實踐行的關于專業的觀念和意識及其一系列的實踐操作。教師分科培養為這種學科導向的專業主義提供了師資基礎，教師制度設計為這種踐行的專業主義提供了制度保障，學校對學科教師的強烈需求，進一步促成了踐行的專業主義之通行，由教育行政部門所確立的小學教師專業標準，則為這種專業主義之踐行提供了可援以為據的參照。以學科為導向的專業性，對于保證教師隊伍質量起到了重要的保障作用，然而也帶來了一些問題。

（一）學科導向的教師專業性突出教師的教書職責而忽略育人使命

學科導向的教師專業性，以對學科知識的精深掌握，以及對學科教學知識的掌握為依托，因而是以履行學科教學之職責為其前提的，以有效傳遞科學文化知識為其基本出發點。高等教育需要從業者掌握高深的學科原理，因而在高等院校，學科導向的專業性并沒有引起較多的質疑。然而，小學教育作為基礎教育，一方面要傳遞關乎人生幸福以及進一步學習的基礎知識；另一方面更要養成良好的品行習慣，健全其人格。為此，傳統的小學教師之培養，主要是普通教育上的專業教育，即分科開設課程，但這種分科課程并不意味著相應的分科教學，而是小學教師踐行其教書育人使命所必須具備的普通教育。這種普通教育能夠培養教師育人的基本素質，它與分科培養教師有根本性的區別。分科培養的教師教育主要是一種專業教育，其目標是師范生未來進入學校后承擔分科教學工作。學科導向的教師專業性，立足于使教師勝任教學，盡管有助于提高教學質量，卻極有可能使教師忽視其育人的使命。

（二）學科導向的教師專業性使學校教育難以發揮社會發展所賦予的新職能

總體上看，隨著社會的發展，人們對學校教育的要求越來越高。這種高要求意味著學校和教師將承擔著更多的教育職責。例如：因家庭教育功能的弱化，原本歸屬于家庭的教育事務正在轉移給學校，學校要承擔新的教育功能。向家庭提供教育指導服務、課后服務等，都是教育功能轉移的集中體現。社會附加于學校更多的教育職能，意味著教師必須具備承擔起相應職責的能力。隨著學校和教師所承擔的教育功能的增加，對教師的培養、培訓不能無視其服務的教育系統的要求，與之有關的內容必須列入師范教育或教師培訓的課程之中。現代未成年人在其成長過程中出現的問題，有賴于吉登斯所謂的“抽象系統”［8］（即專家系統）來加以解決。隨著認識的深化以及人格觀念被普遍認可，現代社會中的兒童發展問題已不能僅憑借經驗來處理，而必須有特定的專家咨詢系統來加以解決。兒童的發展問題，不是傳統教育意義上的教書問題，而是總體意義上的育人問題，是兒童身心健康發展的問題。從這個意義上看，中小學教師專業標準所賴以建構的教育理念，仍然是基于傳統的學校教育理念。它并沒有根據學校教育職能的日趨多元而進行一種職能意義上的教師專業性的重新理解，而是將學校教育所要發揮的傳統職能通過相應的標準賦予教師。

（三）學科導向的教師專業性帶來學校教育內部分工過度專業化問題

1966年聯合國教科文組織在《關于教師地位的建議》中將教師視為專門職業。自此之后，教師的專業化成為教師隊伍建設的重要導向，深刻地影響著中小學教師的培養與培訓、資格認定、職務評聘、日常工作安排等。在專業化的語境中，教師資格認定成為專業化的根本標志。我國中小學分科教學的實踐，特別是承擔某門學科的教學成為教師的基本任務和選擇時，制度化的資格認定以及分科化的教學實踐，兩者相互作用，帶來了一種過度專業化的現象。此種現象表現為：一個人在申請小學教師資格時，預先確定他在未來的教師職業生涯中將承擔的學科教學。相應地，學科導向的教師資格認定不僅規定著他任教的教育階段，而且還規定著他所任教的學科。于是可以看到我國教師專業化過程中出現的三個有趣現象：教師分科培養，學校內部依據學科對教師進行分工，分科進行教師資格認定。分科的教師之培養，及依據學科而分工的學校實踐，將教師資格認定分為兩個方面：分科的資格筆試與分科的資格面試。其內在的邏輯是：將教師視為向學生傳授知識和技能的從業者。分科的資格面試直接決定著一個人未來的教師職業選擇。也正是因為分學科的資格面試，引發出全科與分科的緊張關系，可以說是教師過度專業化的必然結果。而恰恰是過度專業化帶來的教師資格分學科認定，催生出小學全科教師這一獨特的教師類型及其培養。小學全科教師的出現，預示著小學教師過度專業化的內在缺陷。由于學科導向的專業性更加關注學科知識對于成為好教師的最內核的東西，因而人們甚至開始在理論上呼吁或倡導與學校內部分工相適應的專業化，如除了通常意義上的學科教師專業化，還應該有指導教師的專業化（心理、衛生、營養、生涯、生活等）、管理教師（學校管理者、班主任）的專業化、教輔教師的專業化等。試圖以學科標準來涵蓋或描述承擔不同教育職能的教師專業素質要求，不僅帶來教師的過度專業化問題，而且還帶來教師專業泛化問題。

（四）學科導向的教師專業性引發學校教育難以協作育人問題

在學校教育中，育人本質上是一種分工協作的活動。學校對教師的工作有分工，但這種分工并非是教育職能意義上的分工，而是教育活動性質上的分工。因此，分工并不必然意味著等級或差異。有計劃地共同開展教育活動，以多主體協作的方式教育學生并促進學生身心健康發展，乃是現代學校教育的根本要求。教育工作有分工，但教育本身是一項不可分割的事業。只是因為教育的現代組織與管理，才不得不使教師采取分工的方式來教育學生，然而，分工總是表面化的，協作才是本質和實質。協作提高了教育影響力和育人的合力，還創造了一種較個人的教育影響力更大的影響力，這種影響力本質上是一種集體的教育影響力。在現代教育制度下，單個的教師難以對兒童全面發展和健康成長起到根本性的作用，它需要教師團隊的共同努力。學科導向的專業性，能夠促成教師在學科教學上合作與共同發展，卻難以形成育人的合力。特別是在解決兒童身心發展問題時，表現得更加突出。由于實際工作的學科導向，育人成為班主任的重要職責，而教師僅擔負著學科教學的任務。這使得學校的育人工作往往有分工而無協作。

三、教師專業性理解的育人導向

人們對專業的理解并不是一成不變的，而是隨著社會發展而變化。與此相適應，教師的專業性也會因為社會對于教師專業的不同要求而有不同的理解。在傳統理解上，專業主要是指自主的、自我調節的職業，而從事該職業需要經過專門的訓練。利伯曼關于專業的定義，是最經典也是常為人們所引用的專業理解［9］。根據利伯曼關于專業的定義，教師職業之所以成為專業主要表現為自律性、自主性、自治性、非營利性、責任性、長期性、服務性、理智性、倫理性。利伯曼只是從一般的意義上來理解教師的專業性，卻因此忽視了教師專業性的特殊要求。英國教師教育研究者埃文斯從專業社會學的角度，提出“微觀專業發展過程”的命題，試圖通過對教師專業的微觀分析來揭示教師專業的特殊性。埃文斯認為：存在著關于教師專業的四種理解，即需求的專業主義、規定的專業主義、推斷的專業主義和踐行的專業主義［1］。這是一種類似于社會學的描述分析視角。它將專業性或人們所提倡的專業主義（專業性）視為一種可觀察到的現象，然后采用一種類似于分析教育哲學的策略，對專業性做出類型的概括。然而，埃文斯并沒有去探討教師專業性的質的規定性。體現在我國教師培養、教師資格認定以及教師招聘中的專業性，大體屬于埃文斯所謂的踐行的專業性，一種得到較為廣泛認可卻需要加以審視和反思的專業性。這種踐行的專業性將學科性視為小學教師專業性的第一屬性。但從我國教育的性質、教育的質的規定性以及教師的職責與使命來看，育人性乃是教師專業性的首要屬性，也是教師專業性的本質規定。

（一）教育的根本任務在立德樹人，這是育人導向的教師專業性之價值規定

教師作為滿足一種需求的專業化，是由學校教育的實踐所要求，并由國家來加以界定的專業。這是一種不同于特定學科要求的踐行的專業性，而是一種由國家的教育性質所決定的需求的專業性。需求的專業性，意味著“代表服務水平的規定、指導方針或協議，所要求的專業性通常以專業標準、實踐守則或道德準則的形式表現出來；或者通過更明確的規則和條例來體現。這些規則和條例傳達了人們期望某一專業的成員在工作情境中應如何思考、行動或感受。”［1］如果說，教師的專業性為教育性質所需求，那么它就不僅是一種由學科性所界定的專業性，更是一種由育人性來加以保證的專業性，一種育人性優先于學科性的專業性。實際上，無論是利伯曼在一般意義上的專業性之論述，抑或是埃文斯在特定的學科視角下關于教師專業性的論述，其實都是由西方社會的教育性質所規定的教師專業性要求的理論表達。換言之，當“教書育人”被視為我國教師的崇高使命時，當“立德樹人”被確立為教育的根本任務時，西方偏重于從理智的角度來理解教師的專業性，顯然不符合我國教師專業發展的要求。相反，育人性應該成為我國教育專業性的第一屬性。實踐證明，由于教師專業性的學科導向，盡管新時代教育改革都在聚焦立德樹人根本任務的落實，但在學校教育的日常教育活動層面，過分強調學科性而使得育人性難以得到根本的保證。

（二）教育的本質在于育人，這是育人導向的教師專業性之邏輯規定

育人是新時代我國教育改革的根本導向。2014年，習近平總書記在同北京師范大學師生代表座談時指出：“教師重要，就在于教師的工作是塑造靈魂、塑造生命、塑造人的工作。”［10］在全國教育大會上，習近平總書記指出：“培養什么人，是教育的首要問題。古人云：‘國有賢良之士眾，則國家之治厚；賢良之士寡，則國家之治薄。從歷史和現實的角度看，任何國家、任何社會，其維護政治統治、維系社會穩定的基本途徑無一不是通過教育。我國是中國共產黨領導的社會主義國家，這就決定了我們的教育必須把培養社會主義建設者和接班人作為根本任務，培養一代又一代擁護中國共產黨領導和我國社會主義制度、立志為中國特色社會主義奮斗終身的有用人才。”［11］195《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出：“教師承擔著傳播知識、傳播思想、傳播真理的歷史使命，肩負著塑造靈魂、塑造生命、塑造人的時代重任”［12］。這是新時代我國教師專業發展的政治屬性，也是新時代教師專業性的育人之規定性。我國教師職業的本質規定，決定了教師專業性的內在規定。唯有遵從教育的本質要求，教師的專業性才能夠得到根本的保證，教師職業的社會意義和價值才能夠得到真正的體現和彰顯。

（三）教師的責任和使命是育人，這是育人導向的教師專業性之倫理規定

教育的本質賦予教師育人的責任和使命，這是教師專業性的倫理要求。我國古代的師道文化無不突出教師的育人使命。宋代哲學家、教育家周敦頤在《通書·師友上》中就指出：“天地間，至尊者道，至貴者德而已矣。至難得者人，人而至難得者，道德有于身而已矣。求人至難得者有于身，非師友則不可得也已。”［13］541盡管11世紀的中國還沒有教師專業性的表述，但其中所蘊含的教師之追求，即立德乃立師之根本，育人乃為師之根本，已經說明了中國師道文化的育人取向。這就是說，即便在教師還沒有專業化的社會背景下，教師的根本職責就已經被確定為立德，即“道德有于身”。北宋張方平在《湖州新建州學記》中論述了為師之條件：“師乎師乎，記問云乎哉？能開達學者之志慮，使廣大深實，知道之所以為用，茲可以為師矣。”［13］541在對教師職業的育人性這一根本要求的前提下，我國古代的師道文化提出了“人師”的概念。進入新時代，我國在教師隊伍建設中進一步對教師提出立德育人要求，表明育人是教師的首要職責和根本使命，也是國家和全社會對教師提出的根本倫理要求。在這個意義上，育人性無疑是教師專業性的第一屬性。育人性作為教師專業性的第一屬性，意味著教師在教育教學過程中，應始終將育人放在第一位，并能夠解決青少年兒童在其發展過程中所出現的各種問題。而教書只是教師育人性的具體的方面和體現。實際上，教師資格認定突出教師的學科導向，教師招聘突出學科導向，教師培養分科開展，學校越來越突出學科教學研究而忽視育人研究……這些做法表明：學科性被置于育人性之上，教師職業的倫理要求也就在一定程度上被弱化。學科導向的教師專業性沒有意識到教育教學活動中學生所出現的諸多問題，而這些問題往往與教師的育人能力不足有密切關系。

（四）為師的根本在育人，這是育人導向的教師專業性之實踐規定

如果說教師的職責和使命只是對教師提出的一般要求，那么“為師”則表明這個一般要求的實踐轉化。反過來，它可以成為衡量和評價教師是否履行教師職責和使命的依據。當育人性成為小學教師專業性的第一屬性時，那么教育實踐就需要教師通過切實的行動來落實育人的職責。由此，我們有必要檢視教師資格認定和教師招聘過程中的學科導向問題。掌握了系統的學科知識，并能夠卓有成效地將學科知識傳授給學生，固然是合格教師的基本條件，而這絕不意味著它是唯一條件和優先條件。育人乃為師之根本，意味著育人乃是教師專業性的第一標準。習近平總書記指出：“育人的根本在于立德”［11］198。由此出發，教師的專業性，首先要衡量的不是教書能力或教學能力，而是育德能力。教育部頒布的《小學教師專業標準（試行）》提出“能力為重”的專業理念，并強調“把學科知識、教育理論與教育實踐有機結合，突出教書育人實踐能力；研究小學生，遵循小學生成長規律，提升教育教學專業化水平；堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力”，強調“樹立育人為本、德育為先的理念，將小學生的知識學習、能力發展與品德養成相結合，重視小學生全面發展。”[14]這充分表明了黨和政府已經意識到育人性是教師專業的第一屬性。

四、以育人為導向的教師專業性之塑造

立德樹人是我國教育的根本任務，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人是我國教育的根本目的，發展素質教育是我國教育改革發展的戰略主題。所有這一切都表明：育人是學校教育工作中的首要任務。《中華人民共和國教師法》明確指出：“教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人、提高民族素質的使命。”［15］如果說傳統的教師專業發展更加突出學科性的一面，那么新時代的教師專業發展無疑要突出以育人為根本的指向。因此，不僅要在理論上確立以育人為導向的教師專業性理解，而且要在實踐中突出以育人為導向的教師專業性之塑造。

（一）加強普通教育，提升未來教師的教育精神品格

加里·賽克斯指出：“教師教育的核心沖突總是涉及其四個部分之間固有的平衡和關系，這四個部分在所有人看來幾乎都是教師教育項目中必要的（也是充分的）組成部分，這四個部分是：一個強大的文科教育；至少在一個學科領域（特別是對于中學教師）具有堅實的基礎；引導學生探究教育主題并學習新興的教育科學；在一個真實但可控的環境中有實踐和體驗教學的機會。”［16］在目前的教師培養普遍重視學科課程、教育科學、教育實踐的情況下，有必要加大普通教育（文科教育）的比重。西南聯大開設的通識教育為學生奠定了深厚的普通教育基礎，深刻地影響了中國的一代學者。通識課程對于年輕人精神的培養，對于教師家國情懷的形成，都具有無形的持續的意義。正是普通教育，為未來的教師成為人師奠定了基礎，使其成為兒童的引路人。除了精神的培養外，普通教育還具有理智訓練的價值。對于優秀教師來說，師范教育所要培養的不僅僅是學生的教書技能和教學能力，還要培養學生健全的理智能力以及道德情操。理智能力將使學生在未來的教育教學中能秉持正確的教育理念，理智處理教育實踐中遇到的各種復雜問題。

（二）加強教育情懷教育，培養未來教師的事業心與使命擔當

教育情懷是由教師個體內在的精神力量所賦予的對于教育事業、受教育者的深沉之愛，以及對于教育工作的全身心投入所體現出的對于教育事業的忠誠與擔當，教師對于教育工作的執著及其對美好未來的向往，是教師專業精神的反映，也是教師專業能力和素養的集中反映。教師的專業行動能力，背后總有教師的教育情懷的支撐。離開了教育情懷，教師的專業能力和專業素養就無從談起。我國古代很注重教師的教育情懷。1900年（光緒庚子年）李庚乾輯有《師鑒》，這是一部以中國傳統教育知識為主體的“教育學”資料匯編，其第三卷“國學師、督學宗師”、第四卷“郡縣學師、書院師”、第五卷“塾師”，介紹了自漢至清聞名于世的有名望的教育家以及傳名于世的教師。如編者在自序中所說：“俾凡在師位者，知所當教即學者從知所當學”參見（清）李庚乾的《師鑒》，光緒庚子刻于成都。。正是在對歷代教育家日常教學事跡的敘述中，我們能夠意識到一種師道文化，并在師道文化中體味教育情懷對于一個人成為教育家的意義和價值。實際上，在有關中西教育家的評傳中，特別是《中國教育家評傳》中，能夠發現教育情懷對專業成長的不可或缺性，能夠認識到他們的教育思想和教育追求，能夠感受教育家們的精神狀態和人格力量。

（三）加強育人能力培養，使未來教師能切實成為學生的人生導師

育人導向的教師專業性，要求師范教育必須加強教師育人能力培養，切實提升其育人能力。教師的根本使命是教書育人。教師的專業能力須以育人能力為核心。教師的育人能力是教師擁有的通識教育能力，具有對象的普適性、方式的多元性、過程的引導性、影響的潛隱性和結果的“成人”性等特征［17］。育人能力既是一種成人的能力，也是助力學生成才的能力。提升教師育人能力不僅能有效解決學生發展的各類問題、促進學生全面健康發展，也是促進教育公平與社會和諧發展的重要舉措［18］。

此外，育人導向的教師專業性之塑造，還需要變革學科導向專業性的制度安排，以制度激勵來實現選師、用師、評師上的育人導向。為此，有關教師的基本制度設計須基于各自的規范指向及針對較為突出的學科導向問題，真正體現教師制度設計的育人導向。例如：事關選師的教師資格制度和教師聘任制度，在關注對教師學科教學能力考核的同時，更要突出育人能力的考查。須知，僅僅擁有學科教學能力并不足以使一個人成為一名好老師。沒有良好的育人能力，不過是教書匠而已。教師資格證的定期注冊更要把師德表現作為首要要求。在教師聘任、聘用方面，要將育人表現納入業績考核內容，并使其成為首要條件。職稱評聘、評優獎勵方面，要強化對育人成效的考查。

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The Theoretical Examination of Teachers' Professionalism and Its Educational Orientation

Abstract：

The subject-based training mode of teacher education as well as the institutional arrangements such as teacher qualifications， appointments and positions established with the development of specialization， imply a subject-oriented understanding of teacher professionalism. The training and qualification of primary school generalist teachers have raised the question about the qualitative definition of teachers' professionalism. The subject-oriented approach to teacher professionalism has led to issues such as an overemphasis on teaching responsibilities while neglecting the nurturing mission， schools struggling to fulfill new societal functions， teachers becoming excessively specialized， and schools facing challenges in coordinating education efforts. The essence of education， the responsibilities and missions of teachers， and the fundamental nature of being a teacher all indicate that nurturing is the defining quality of teacher professionalism. Therefore， it is necessary to not only establish a theoretical understanding of teacher professionalism with an emphasis on education-oriented perspectives but also emphasize the cultivation of education-oriented teacher professionalism in practice. This can be achieved by strengthening general education， fostering educational empathy， and enhancing the ability to nurture students in teacher education programs. Furthermore， shaping education-oriented teacher professionalism requires a transformation of the institutional arrangements that prioritize subject-oriented professionalism. Institutional incentives should be aligned to promote an education-oriented approach in the selection， employment， and evaluation of teachers.

Key words：

teacher professionalism; subject-oriented; education-oriented; teacher education; generalist training; generalist teachers; subject-based training