論學前教育學的聽覺轉向

姜勇 周榆

摘 要：傳統的學前教育學以視覺為中心，具有理性主義的慣性和認識論哲學的傾向，只注重“看”而忽視其他感知覺，特別是聽覺。聽覺轉向的學前教育學重視教育的人文性、價值性、意義性，為克服傳統理性主義與認識論哲學的局限開辟新的道路。聽覺轉向的學前教育學與以視覺為中心的學前教育學存在顯著差異：一是“有無”之別，即視覺中心的“執我”和聽覺轉向的“無我”之哲學立場的差異。二是“孤眾”之別，視覺中心的主體處于岑寂的“我觀”狀態，而聽覺轉向的學前教育學則是酬和的，共同構造的，強調心靈的轉向，需要借助“重要他人”，特別是優秀教育者的力量。三是“見聞”之別，主要體現在方法論方面。視覺中心的學前教育學關注“在場性”，通過直觀可見的實證主義方法揭示所謂的教育規律；聽覺轉向的學前教育學關心“不在場性”，相信“道說”的方式，通過“傾聽”把握未能到場的“實事”背后的“大道”之言。基于此，學前教育學亟待轉向基于聽覺的立場，建立起基于聽覺的話語體系：其一，建立起富有聽覺倫理學色彩的學前教育學；其二，建立起飽含聽覺美學精神的學前教育學；其三，建立起蘊藏聽覺現象學意味的學前教育學。

關鍵詞：學前教育學；聽覺轉向；聽覺倫理學；聽覺美學；聽覺現象學

中圖分類號：G40-01?文獻標識碼：A 文章編號：1674-7615（2024）03-0031-17

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2024.03.004

西方兩千多年來的傳統認識論是以視覺為中心的，無論是柏拉圖的洞穴隱喻，還是亞里士多德的蠟印隱喻，都強調了視覺的優先地位。胡塞爾建立的先驗現象學改變了這一傳統的認識，他認為與“看”相比，觸覺更為重要，更能夠進入到本質直觀的立義、充實與賦義的過程。如果說胡塞爾的先驗現象學提出的是從視覺到觸覺的轉向的話，那么，學前教育學的身體轉向則應更加關注從視覺到聽覺的轉向，如果學者或教師不去用心聆聽，就無法走進兒童的心靈世界，無法體驗兒童的真情實感，無法領會兒童的現身情態。因此，本文的意義在于論證學前教育的聽覺轉向之意義與可能性。

一、學前教育學的聽覺轉向：從視覺中心到聽覺中心

古希臘哲學家大多重視教育的親身性，即親身感知、親身體驗、親身理解，如經驗主義創始者恩培多克勒認為萬物由四“根”——土、水、火、空氣組成，萬物的認識是一個身體知覺過程，由體內的“根”感知萬物中的同種“根”。之后的蘇格拉底擺脫了這樣一種關心身體的哲學觀，并影響了其后兩千多年來的西方哲學和西方教育學，“從‘身體教育學到‘知識教育學的轉換是人類歷史上的一個教育大事件。這個教育大事件在知識形態上顯示為‘知識教育學。”[1]學前教育學亦是如此。隨著歐洲大陸哲學的繁榮發展，許多學者重新發現了身體的意義，并提出了相應的理論。隨著胡塞爾的知覺現象學（Perceptual Phenomenology）、維特根斯坦的體感還原學（Body Feeling Redecutionism）、梅洛—龐蒂的身體現象學（Body Phenomenology）、福柯的身體政治學（Body Politics）、萊考夫的肉身哲學（Philosophy in the Flesh）、舒斯特曼的身體美學（Somaesthetics）、拉康的觀悟美學（Gaze Esthetics）等新學說、新思想逐漸興起，身體意識得到復興。在此時代背景下，學前教育學者開始轉向對身體的關心。值得自豪的是，身體關心恰是中國自古以來的傳統。當代美國實用主義美學領袖舒斯特曼就主張西方學者要多吸收儒家學說的身體美學思想，他認為中國古代文獻使用了許多不同的術語來指稱身體，如“身”“體”“形”“軀”等，非常精彩地傳達出了活生生的、動態的、靈敏的人類身體的形象，它存在于物質空間、社會空間和自身感知、行動和反思的努力空間中[2]。

（一）呼喚一種聽覺轉向的學前教育學：從視覺的“拮抗”轉向聽覺的“導納”

近年來，雖然身體意義開始受到學前教育學界的廣泛關注，但有關身體的學前教育學在發展方向上存在著一個突出的問題，即將身體窄化為視覺中心，基于視覺倫理學、視覺美學、視覺現象學等理論來建構，將視覺置放于身體的諸感覺、意識、體驗之首，而忽視或否定其他感知覺的巨大力量。當然，視覺隱喻、圖像思維、洞見智慧這一系列與視覺相關的學術話語極大程度地凸顯了視覺的意義，但這種思想只注重“看”，忽視其他感知覺，尤其是“聽”的意義易使學前教育學陷入視覺中心主義的危險之中。“亞里士多德的《形而上學》以頌揚視覺開篇……新柏拉圖主義和中世紀光的形而上學是單純的視覺本體論，基督教形而上學甚至以視覺隱喻來闡釋神言。”[3]國際美學學會前任主席艾爾雅維茨看到了這一問題的嚴重性，指出要解決西方身體哲學研究中的視覺中心主義，唯一出路在于借鑒中國文化所具有的獨特的美學眼光，“在我看來，當代中國的主義、藝術和理論在許多方面都與西方目前或者近來的情形截然不同……現在有一個全新的競爭者參與其中，它就是中國。”[4]他認為以視覺為中心的科技時代雖使藝術與人類生活更加密切，但卻出現了由視覺導致的“審美泛化”（aestheticization），視覺產業下美學的巨大生產力用無處不在的審美感官的活動影像替代了人們原本應有的心無旁騖的哲學運思，這是視覺中心時代的痛楚，也是只關心視覺的教育學的悲哀，“無論我們喜歡與否，我們自身在當今都已處于視覺成為社會現實主導形式的社會。”[5]這一觀點同樣非常適合于學前教育學領域。艾爾雅維茨極力主張，只有擺脫視覺中心的困境，美學、藝術學等學科才能回歸哲學運思之境的光輝道路，而中國自古以來推崇的聽覺文化是解決此時代問題的一劑良方。韋爾施在《重構美學》里提出“走向一種聽覺文化”的可能，隨著聽覺文化日益受到學界重視，視覺中心主義傳統正面臨著沖擊和瓦解[6]。

以視覺為中心的學前教育學注重主體的“看”，“看”是主體發出的“投射”，充滿著成見和觀點，易陷入認識論的泥潭，將對方當作為了實現某種目的，完成某種任務的客體而不是同樣充滿主體精神的“此在”（Dasein），這就會造成不同主體之間的拮抗。聽覺轉向的學前教育學則注重主體的“聽”，“聽”是一種邀約、悅納、虛讓、隱退的過程，將對方奉為另一個主體，千方百計地讓對方進入自己的世界之中，虛心接受對方、悅納對方，使其自身被給予，雙方便形成了一種“導納”的積極關系。視覺中心的身體教育學常會產生“拮抗”性，在主體A的視野下，原本是主體B卻成了客體B′；同樣，在主體B的視野下，原本是主體A則成了客體A′。而在聽覺轉向之后，A與B形成“導納”關系，原本是主體B的仍是主體B，原本是主體A的仍是主體A，其主體性“不增不減”“非生亦非滅，非增亦非減，此五無二相。是名第一義，行者應當知”[7]，見圖1。

西方哲學、藝術、美學等學科都非常重視“看”，這在很大程度上受到亞里士多德的影響。亞里士多德認為在五官之中，視覺在我們認識和判斷事物的過程中起到了最大的作用。英語“理論”（theory）一詞即來自于古希臘語的“看”（θεωρiα）。古典學家康福德將其解釋為“熱情的動人的沉思”[8]（沉思是“看”的一種形式）。“理論”一詞和“劇場”或“劇院”（theater）同屬一個詞根。西方戲劇注重“看”，而中國戲曲關心“聽”。中西方的戲曲/戲劇觀念迥然有別，西方戲劇是“看”的藝術，“看”的文化，“看”的哲學；中國戲曲是“聽”的藝術，“聽”的文化，“聽”的哲學。“西方更重視‘視覺，中國則偏重‘聽覺，因為‘看更接近于‘理智而‘聽更接近于‘情感。”[9]如果說“看”追求的是觀感之美、形神之美、貌相之美，那么“聽”注重的是神韻之美、行腔之美、意蘊之美。“看”與“聽”各有側重，各具法性，各賦意韻。戲曲編劇大家蔣錫武評論京派京劇“人皆以閉目而聽戲為內行”，而海派京劇“則以睜眼看戲為進步”，他認為戲曲之魂還是在于“聽”，“聽”重在精神，而“看”實耽于物質，有不“看”而“聽”，卻沒有只“看”而不“聽”的戲迷[10]。

以“看”為中心的學前教育學關心的是圖像文化，圖像文化中的主體往往是被動、消極的，如觀眾在觀看電影、話劇等的過程中，總是被動地隨著情節演進或欣喜蹁躚，或饑寒懷抱，或鮫珠淚拋，或失意嚎啕，其情其感隨著劇情的跌宕起伏而變化萬千，“觀”眾總是沉醉劇情之中，卻絕少抽身反思。海德格爾曾批評科學與技術宰制下人類哲思精神必然走向衰弱：“科學不思！”[11]同樣，沉陷在視覺中心的學前教育學也易陷入“視覺不思”的境地，進入馬爾庫塞所指稱的“批判的停頓”狀態。在視覺中心的霸權之下，學前教育學容易變成一個缺乏不同聲音和觀點的學科，一個缺乏質疑者、批評者和反思者的波瀾不驚的學科。身處其間的教育者和教育對象也就成了一個個“單向度的人”（One-Dimensional Man），唯唯諾諾，不敢有任何違拗，人云亦云卻絕無半點新知，亦步亦趨卻絕無絲毫主見。視覺中心的學前教育學是危險的，“趙良曰：‘千羊之皮，不如一狐之掖；千人之諾諾，不如一士之諤諤。武王諤諤以昌，殷紂墨墨以亡。”[12]視覺中心宰制下的學前教育學不僅會失去進取性、活潑性和生機性，也會失去研究的勇氣、夢想與決心。所以尼采才提出任何人設價值要經過重新估量，才能保證價值的生命活力，而為了完成這樣的使命，任何手段都是正當的，任何“時間”都是一件幸事[13]。重估一切價值，就要做到積極傾聽一切主張。貞觀之治之所以呈現文化繁榮、政治清明的局面，與唐太宗廣開言路、積極納諫、從善如流因而形成兼聽則明的多元、開放、包容的“聽”文化密切相關。與聽覺轉向的學前教育學注重傾聽不同，視覺中心的學前教育學往往表現出以教育者為中心，自以為是、自作聰明、自鳴得意，而聽覺轉向的學前教育學則是謙遜的、虛心的，“在傾聽那里，我們總還有什么東西是可學的。”[14]

聽覺轉向的學前教育學突破了兩千年來西方視覺至上的認識論哲學傳統。亞里士多德總結了人類有五種感覺：視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺，并著意將視覺放在五覺之首。他有一個著名的“蠟印”隱喻（wax-print metaphor），“正如蠟塊接受戒指的印記，而不接受金或銅。它所把握的是金或銅的印記，而不是金或銅本身。”[15]亞里士多德將“看”視為五覺之首，所以“蠟印”譬喻是視覺的比喻，但視覺只能看到形式，卻無法體會質料，“感知包含著被感知的對象，只是排除了其質料；思維的對象存在于思維著的理智中。”[16]原文中“理智”用“nous”（努斯）來表示，“nous”是古希臘哲學對理性的諸多表述中的一種，原義指物體在“光”中變得可見、澄明，后轉義為理性之光。亞里士多德將“nous”比作理性的“看”，是人們與世界打交道的基本方式。視覺雖然很重要，但“看”到的是“實事”之“貌相”（visage），“貌相”主要以形式來體現，包括顏色、形狀、大小、位置、運動狀態等，它們并非“實事”之內在質料。與視覺不同，聽覺可以直接把握“實事”之質料，如人的內在心理情緒狀態，可以通過“聽”來體會言語背后溢出的喜悅、悲傷、興奮、沉靜等真情實感。因此，近現代許多西方哲學家開啟了對視覺中心的質疑和對聽覺的關注，比如柏格森、薩特、梅洛—龐蒂、列維納斯、福柯等等，盡管主張各異，但對視覺由來已久的高貴性的批判卻是一致的[17]。

（二）聽覺轉向的學前教育學之重要特征：兒童教育是春風化雨的歷程

聽覺轉向的學前教育學注重兒童教育是春風化雨的心靈轉向的歷程，主張“聽”的能力是人文化育的成果，與文化啟蒙、文化熏陶息息相關。亞里士多德在《尼各馬可倫理學》（The Nicomachean Ethics）里指出視覺的先天性，它不是練習的結果，與陶冶無關，我們不是通過反復看獲得視覺，相反，我們是先有了感覺然后運用感覺，而不是先運用感覺才有了感覺[18]。與之不同，中國文化歷來就有注重“聽”的傳統，學前教育學具有聽覺性的先天傾向。“文明以止，人文也。觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下。”[19]“聽”的能力與文化、藝術、審美密切關聯，需要后天的人文化育、滋養浸潤、陶冶淬煉，需要兒童沉潛往復、從容含玩、宵衣旰食，需要教育者對教育內容甄繁就簡、去蕪存精、辨物居方。蔡元培先生非常重視美育。他認為情感推動力的強弱決定了人是否能有偉大而高尚的行為，要轉弱為強，轉薄為厚，有待于陶養，陶養的作用，便叫作美育，而陶養的實現，有賴于社會實踐[20]。“聽”的能力形成猶如宋代理學家朱熹強調的心性形成的“工夫”，由“實踐”與“涵養”所構成，在“做”的實踐中不斷豐富、牢固、拓展優良優雅的能力與品性，此涵養所成的“心性”又不斷推動兒童“做”出更美更善更優的道德實踐活動，這就是朱熹所說的“行以證知”“知化于行”。王陽明所說的“工夫”與其一脈相承，“工夫即是主體對經典內容的踐履——在體認中，主體內化經典義理并努力使之轉化為自身品格，以身心實踐落實經典的學問并證成其文義的真實。”[21]

“聽”的能力需要后天培育，而非生而有之，這就說明了聽覺轉向的學前教育學重視教育歷程的人文性、價值性、意義性。以戲曲為例，真正的戲迷要有一流的聽覺辨別力，至少要用心聽過幾十出甚而數百出的戲，要對經典唱段信手拈來，甚至還要在漁鼓簡板、琵琶胡琴等的伴奏下富有韻味地表演。戲迷的這種聽音辨聲的能力絕非一日之功，而是經過長年累月的熏陶化育而成。比如，一名從小就喜歡越劇的戲迷，往往一聽到起腔，立刻就曉得是越劇十三大主要流派中的哪家流派，哪種曲調，演員的功底深厚與否。“聽”的審美活動，自有不同于“看”的奧妙。在戲曲欣賞活動中，很多老戲迷、老票友往往會閉上眼睛，用心凝神地“聽”，沉醉癡癡地“聽”，心無旁騖地“聽”，時而還用手指或手掌拍打節奏，或一板一眼，或一板三眼，或有板無眼，那生動的場景背后透露的是他們對戲曲行腔的一種迷，對流派韻味的一份癡，對唱腔設計的一種魔，這是外國人斷難意會的。四大名旦之一的程硯秋先生年輕時身形高挑清瘦、扮相俊美，但中年發福，自嘲珠圓玉潤。每次程先生一亮相，觀眾就哄堂大笑，因為程先生實在太高太胖了，“但他精湛的技藝，使觀眾出神入化，高與不高，便不成問題。”[22]對戲迷來說，戲曲之美在于行腔是否綿厚悠長、甘之如飴、一詠三嘆，是否曲折有韻，是否柔美回旋有味，是否字正腔圓，吐字如珠落玉盤，余音繞梁、聲振林木、響遏行云。戲曲之美首要在于“聽”之美而非“看”之美，是“聽”在前，“聽”為先，“聽”居首，無唱腔就無流派，就無引人入勝、欲罷不能的韻味了。翁偶虹曾對京劇的“聽”的藝術一言蔽之，“這次紀念程先生逝世二十五周年，應當談談他的藝術，唱腔還應當是首位，這是代表流派的旗幟……。”[23]

二、視覺中心與聽覺轉向的學前教育學之差異：“有無”之別、“孤眾”之別、“見聞”之別

以視覺為中心的學前教育學只關心“看”的能力，而“看”又實在與傳統以理性為中心的認識論哲學有太多相似性，無法完全掙脫西方傳統理性主義和認識論哲學的枷鎖。現象學家喬納斯認為視覺經驗的產生具有同時性、中立性和距離性的特征，是在一瞬間完成的，無須依賴時間的延續過程，無須和對象產生直接的關系連結，無須認知者與對象之間的接近與親近[24]。因此，視覺具有某種天然的超越性和理性的意味。聽覺轉向的學前教育學則為兒童教育克服傳統理性主義和傳統認識論哲學的局限開辟了一條新的道路。聽覺轉向的學前教育學與以視覺為中心的學前教育學至少存在著三方面差異。

（一）“有無”之別 —— “執我”與“無我”

“有無”之別主要體現在哲學立場的差異。以視覺為中心的學前教育學，其立場是以傳統的認識論哲學為基礎的，即海德格爾所說的西方哲學二千多年來始終未能完全擺脫自蘇格拉底以來的傳統認識論哲學。聽覺轉向的學前教育學則是以“生存實踐論”為基礎的，“生存實踐論”包括以馬克思為代表的歷史唯物主義、以叔本華為代表的唯意志主義、以詹姆士為代表的實用主義和以海德格爾為代表的存在主義等相關的思潮[25]。傳統認識論不可避免地帶有些許霸權獨斷、主觀臆想、強勢作派，因為視覺一般都是從教育者那里“發起”的，很難擺脫教育者的主觀識見與認知偏愛。在視覺中心的學前教育學的框架下，兒童作為教育主體的“存在”本身被遺忘了，難以發展出主動參與和自由創造的精神品性。

聽覺轉向的學前教育學則完全不是這樣。聽覺是由兒童和教師共同“發起”的，無論是兒童還是教師都要保持積極、主動的傾聽狀態，努力做到將各自的前有、前見、前設等“先見”懸置起來，存而不論，留出空間，虛位以待，就像空的器皿一樣，因其中空才能盛放食物或水果。沒有這樣一種“虛”的狀態，教育者是無法“聽”到教育對象的真切聲音、真情實感和真知灼見的。“虛以待之兮，無為之先；庶類以成兮，此德之門。”[26]“虛位以聽”也是佛學提倡的主體的“無我”狀態，因其“無我”，才能破除心中陳見，避免因陳見而無法接納新事物，陷于“一念”或“執念”的“無明”境地。印度佛教論師世親尊者（Vasubandhu）撰寫的《阿毗達磨俱舍論》（Abhidharmakos'a-s'āstra）里形象地道明了“無我”之妙用，“無我唯諸蘊，煩惱業所為，由中有相續，入胎如燈焰，如引次第增，相續由惑業，更趣于余世，故有輪無初。”[27]“無我”是一種“斷見”，斷了前有、前見、前設的“常見”。《雜阿含經》卷10中提到闡陀向阿難求解何謂“一切行無常，一切法無我”，阿難答曰：“我親從佛聞，教摩訶迦旃延言：世人顛倒依于二邊，若有、若無，世人取諸境界，心便計著。迦旃延！若不受、不取、不住、不計于我，此苦生時生、滅時滅。”[28]阿難所說的“心便計著”即是心心念念原來的諸法，即是沒有破除心中陳見，因“一念”而“無明”。“無明”不是因為自己沒有識見，恰恰相反，是因先見太過強烈，頭腦中滿是“先見”，已經沒有空間存放新的識見了，于是一葉障目，不見泰山；一孔之窺，不見新政；一井之蛙，不見雷霆。

對此，海德格爾的批評是極有見地的。他認為傳統認識論哲學將人的存在誤讀為定格化的“圖像”，其根源就在于柏拉圖把人的存在理解為“idea”（理念），“idea”是一個“視覺”形象的詞，原義指事物的外觀。傳統認識論哲學停留在可觀察的存在者之當下，而不愿去發現、解蔽存在的“不在場”之豐富性、多樣性、活潑性，“在柏拉圖那里，存在者之存在狀態被規定為外觀（ειδο Φνσιζ），這乃是世界必然成為圖像這回事情的前提條件……世界本是我們生存的根基，現在卻被把握為圖像了”[29]。視覺中心下，無論是教師還是兒童，都習慣于用投射的目光注視對方，就像是一幅被簡化為教育者和教育對象的對立、操縱、征服的緊張關系的圖像。聽覺轉向的學前教育學絕非“圖像”，而是一場聽覺盛宴，教師和兒童均像去參加一場期待已久的盛大的音樂會，他們既是表演者又是聽眾，就像時下流行的“沉浸式戲劇”，雙方均要首先排除掉各自的“先見”，虛一而靜、虛左以待、虛心謙恭地去迎接“聽”之“實事”本身的出場。或許這就是《存在與虛無》（Being and Nothingness： A Phenomenological Essay on Ontology）書名由來的原因之一，薩特用“存在”和“虛無”這對看似悖論的語詞突出表現了人的生存處境：“從不是其所是到成為其所是”，就是從“虛無”到“存在”[30]。同樣，海德格爾也指出“實”并不能把握“存在”本身，惟有“虛”方能展現“存在”之實事，本有（Ereignis）不可通過視覺性的“表象的—論證性的思維”獲得，“它賦予我們人以一種泰然任之（Gelassenheit）于虛懷傾聽的態度。”[31]263

“此在”（Dasein）與“存在”（Sein）的關系，落實到學前教育中，就是教師（此在）與兒童（存在）能否成為親近、親密、親炙的亦師亦友的關系。這種關系體現為“看護”，“看護”不是咄咄逼人的看守和看管，而是在尊重、理解、寬容之上對“存在”的虛心傾聽、側耳聆聽、洗耳恭聽、凝神諦聽。沉迷于“執我”的教育者常自以為是，缺乏對教育對象足夠的尊重，不屑于傾聽他們的心聲。視覺中心格局里的教育者是沒有“聽”的習慣的。時下風靡歐美的瑞吉歐教育模式（Reggio Emilia Approach）指出學前教育最嚴重的問題主要不是方法上的，而是觀念上的。兒童有一百種語言，有一百種解讀、表征、言說世界的聲音。遺憾的是，成人只允許兒童采用唯一的一種“語言”，那就是書本上、教材里、課堂中那唯一的一種語言。成人告訴兒童，只有那唯一的一種語言才是正確的，而孩子們卻大聲地對成人說：“不，一百種就在那里！”

（二）“孤眾”之別 —— “岑寂”與“酬和”

以視覺為中心的學前教育學體現的是主體的“我觀”狀態，這一狀態是孤獨、岑寂的，是主體處于一種寂靜無語、默然歡喜、天高云淡、高視闊步的狀態。“我觀”狀態有助于教育主體不斷提升自我的客觀理性與沉思默想的能力，但也讓主體遠離了因與他人積極互動而帶來的心靈的滋養、精神的震撼、生命的激蕩、意志的鼓舞與心智的生長。我國南北朝文學家鮑照在《舞鶴賦》里用“岑寂”一詞形容想象中的仙界之帝鄉的高冷與沉靜：“去帝鄉之岑寂，歸人寰之喧卑。歲崢嶸而愁暮，心惆惕而哀離。”[32]在鮑照看來，如果說人世間的居所是喧囂而世俗的，那么，仙界之帝鄉則是沉寂安寧且又高冷靜謐的。晚唐的著名詩人皮日休也用“岑寂”一詞來形容高冷寂靜的洞庭西山之靈祐觀：“古觀岑且寂，幽人情自怡。一來包山下，三宿湖之湄。……客省高且敞，客床蟠復奇。石枕冷入腦，筍席寒侵肌。”[33]

“我觀”之所以總是進入岑寂狀態，是由于其以視覺為主要表征方式，是一種缺乏熱情、激情、深情的“冷眼旁觀”，是一種只有孤獨的主體存在，而不與周遭世界中的人與物進行對話、交往、溝通的單子式的靜觀之思。“岑寂”的教育者囿于視覺中心的局限性，往往缺少與兒童民主平等的交往、真誠真摯的對話、熱情友愛的互動、深情熱忱的交流，難以做到充滿人情味的溫暖、親近與體貼，難以做到足夠的同情、關心與理解，難以做到充分的信賴、尊重與包容。在杜威看來，岑寂的視覺文化有其嚴重弊端，必須要借助充分互動、溝通、理解與分享的聽覺文化才能夠擺脫視覺中心的教育學之諸多危機。杜威認為耳朵與耳朵之間的交流——指互相尊重、互相理解的思想情感交流，遠比眼睛與眼睛之間的交往來得更加親近，更具有多樣性，“符號和象征、語言這些溝通方式通過共享經驗得以傳承和延續。但這些意味深長的對話在人們的直接交往中具有重要的意義，也是固定和冷冰的書面演講不具有的。……最后的結果只能通過面對面溝通完成給予和獲得。”[34]

相較于“岑寂”的“我觀”，中國的教育傳統歷來重視對話，如中華戲曲里的很多經典唱段喜歡用問答的方式來表達雙方思想的唱和，這被稱為“酬韻”或“酬唱”。越劇《沙漠王子》里為表現羅蘭王子與伊麗公主二人如雪蓮般的純潔美好，如磐石般的卓絕弘毅，如筼筜般的意志堅強，陳曼編劇特意編寫了一段王子與公主的“酬韻”，淋漓盡致地展現雙方情意相連。王子的吟唱：“滿坡玫瑰映日嬌，香氣清烈品更高，最愛它不如雪蓮性孤傲，更比牡丹少矜嬌，有刺不媚俗人笑，野地開花英氣豪。”公主的酬韻：“春來百花競妖嬈，玫瑰有刺冷眼瞧。最愛它不向權貴爭風騷，唯見英雄方折腰，甘為鄉野爭風貌，紅艷不褪香不消。”[35]這一問一答，一唱一和的方式道出兩人一樣心緒，一般堅強，一種胸懷。這是聽覺轉向的聲情并茂之美，熱情洋溢之美，情真意切之美。

受限于西方兩千多年來的認識論傳統，即便是歐洲大陸哲學家也常常無法擺脫視覺中心的局限性。如早期的胡塞爾就非常重視“視域”與意向性活動之間的天然聯系。在《純粹現象學通論》中，胡塞爾形象地描繪了“實事”本身具有的時間性，時間性正是通過“視域”的變換來實現的，“意向性體驗必然有其在前的視域。……也必然有其在后的視域。”[36]胡塞爾認為，除了當下的時間之外，還存在兩個時間，一個是“在前的視域”（Horizont des Vorhin），即“前攝”（Protektion），指向未來，體現時間的綿延性；另一個是“在后的視域”（Horizont des Nachher），即“滯留”（Retention），指向歷史，體現時間的過往性。海德格爾在此基礎上進一步闡述了“此在”的時間性問題，但他沒有用胡塞爾的“視域”，而用“視見”（Sicht）一詞來表達“此在”的在世存在必然是充滿勞績地忙碌于事的“尋視”（Umsicht）和煩心于人的“顧視”（Rücksicht）這兩種基本“視覺”狀態，作為生存論意義上的領會、體悟、運籌和操持。可見，無論是早期的胡塞爾，還是海德格爾也都未能徹底擺脫西方自古以來的視覺中心的影響[37]。

岑寂之“我觀”之所以會讓教育者進入停滯的狀態，也是因為這種單子式、孤獨、個體的“我觀”往往缺乏他人帶來的激勵性、啟發性、鼓動性，沒有看到聽覺轉向后的“我聽”是一種因他人的思想、主張、觀點與做法而帶來的“刺激性”“震撼性”“深層性”觸動，這種觸動是心靈的轉向。很多時候，心靈轉向并不是靠個體的孤寂思考，而要借助“重要他人”，特別是優秀的教師、智慧的家長、友善的同伴之力量，從而產生理智萌發、心弦撥動、腦力激蕩、情感共鳴、意志烘托。例如，英國政府曾發起過一場旨在使兒童對所學內容感受到“刺激性”的課程改革。英國教育大臣克拉克主張鼓勵更多優秀的專業人士進入校園，與兒童對話、交流、溝通與合作，給他們帶來新鮮“刺激”，實現“我聽”的教育格局，“政府現已決定采取的措施將鼓勵學校邀請專業的作家、音樂家和科學家到校與兒童一起學習、工作。”[38]

（三）“見聞”之別 —— “親見”與“道說”

“見聞”之別主要體現在方法論方面。視覺中心的學前教育學關注的是“在場性”，或者說“親見性”，即通過“可觀察”的實證主義方法來揭示“實事”，認為只有親眼所見才是確信的、明證的、真實的，通過“看”發現事物與事物間的差異，從而科學明確地把握“實事”。亞里士多德就認為：“在諸感覺中，視覺最為重要，無論是我們在按觀點行事時，還是在無所事事時，與其他感覺比較起來，我們更喜歡觀看，這是因為，能使我們認識事物并洞見它們之間差異的絕大部分感覺來自視覺。”[39]基于實證方法論的學前教育研究十分迷戀視覺的“在場性”，強調“親見”。在科技空前繁榮的現代社會，人們可以借助各種觀測工具來拓展“親見”，觀測儀器是人類眼睛的延伸，如照相機、攝像機、眼動儀，以及各種先進技術：正電子斷層掃描技術（PET）、事件相關電位技術（ERP）、多功能核磁成像技術（fMRI），特別是后者已能將“視覺”延伸到神經分子水平加以觀測，成為心理學領域備受推崇的腦認知成像研究工具[40]。

與視覺中心的學前教育學偏愛實證方法論不同，聽覺轉向的學前教育學則關心“不在場性”，不強調在場的親見性，而相信“道說”的方式，通過“傾聽”來把握未能到場，難以出場，無法在場之“實事”本身背后的“大道”之言。視覺中心的學前教育學注重的是親見，是旁觀，是識見，運用實證主義方法論獲得“實事”的諸般貌相，包括“實事”之形、之狀，以把握“實事”之理性。然而遺憾的是，視覺中心斷難體驗、玩味、領悟到“實事”本身之真情、實感、溫存，并最終通曉“實事”之內在意韻。這是因為視覺中心太過強調“在場性”，而放棄了一切非在場性的“道說”。與之相反，“道說”要把握和追求的正是基于而又超越了“在場性”的關于“實事”本身的生命價值、人文倫理、敬畏信仰的意義性。如孔子重視周禮的祭祀儀式，認為“神”雖然不會到場，但祭祀本身及其背后卻蘊含豐富的生命性、倫理性、價值性，“祭如在，祭神如神在。子曰：吾不與祭，如不祭。”[41]

值得指出的是，當前學前教育學的視覺中心主義逐漸擴散，甚至滲透到了聽覺文化場域。以音樂美學為例，韓鐘恩創造了基于視覺中心的美學概念——臨響傾聽（Listen in living soundscope），也稱臨場傾聽或現場傾聽，最初指個體親臨音樂會現場，而不是通過回放錄音設備，如CD、黑膠唱片、磁帶、廣播、網絡媒介來欣賞音樂作品。臨響傾聽強調的是音樂聆聽方式的“在場性”，不是時間上的隔空回放，也不是空間上的異地而聽，而是音響發聲當下，是親歷音樂廳當場[42]。但在海德格爾看來，本真的聽恰恰是“不在場”的聽，不在場的聽是一種訴諸內在直覺的諦聽（Immanent listening）。不在場的傾聽，相比直觀的“親見”，更親近存在者之存在。視覺文化下的“親見”常囿于場景、舞美、表演者、樂器等“實事”之繁雜的外在“貌相”而導致本真之存在被遮蔽。而不在場的“聽”則會擺脫“實事”之貌相的局限性，超越即時、強烈、淺白、娛樂性的視覺沖擊，真正地“聞”道而不“見”物，此正是莊子學說的妙處，“若夫乘道德而浮游則不然，無譽無訾，一龍一蛇，與時俱化，而無肯專為；一上一下，以和為量，浮游乎萬物之祖，物物而不物于物，則胡可得而累邪！”[43]“物物而不物于物”，莊子在此強調的是既要看到物、發現物、認識物，又不要被我們所見到、所發現、所認識的物牽纏、驅使、羈絆。所以，海德格爾才感慨：“人傾聽，因為人歸屬于寂靜之指令。”[31]27寂靜之指令是寂靜之微音（das Gelut der Stille），不囿于“親見”地讓存在者充分給出存在本真的“道說”（Sage），是“大方無隅，大器晚成，大音希聲，大象無形”[44]的微言大義，是經由本真的諦聽而參透了“實事”本身之奧秘的大道之言。

聽覺轉向的學前教育學強調每一個當下的“實事”本身都緊密關涉著背后尚未出場的某種隱秘性存在。“實事”本身不是僵化、固定的，也不是孤立、寂寞的，而是處在無限、復雜、境遇性的關系網絡之中，既與世界萬物發生緊密聯系——體現“實事”本身與他者間的空間性，又與它本身的過去、現在與未來發生須臾不可或缺的聯系——體現“實事”本身與其自身間的時間性。如農民耕地，這塊田地不是孤立的，關涉到未出場的農民是精心勞作的，還是懶散應付的；也關涉到以往的收成，當下的長勢，未來可能的收獲；還可能關涉到用的是傳統工具還是現代機械耕種設備；是否用農藥，是有機肥料還是無機肥料，等等。可見，“在場”總是與“不在場”緊密聯系，且往往由“不在場”規約和限定，“任何一個當前出場的東西都不是自足的單純在場者，而是與人的世界聯系在一起，由不在場的東西來規定的。”[45]視覺中心的學前教育學看到的只是“實事”之某一時、某一刻、某一瞬，凝固的一個片斷，無法整個、完全、歷史、徹底地把握“實事”本身。聽覺轉向的學前教育學注重傾聽“實事”四面八方的空間網絡性（networking）與前情后事的時間綿延性（duration）之無盡訴說，以完整充分地把握“實事”本身。視覺中心的學前教育學因其凝固的“在場性”特征，決定了它無法把握“實事”本身的流變性、綿延性、生成性。相反，聽覺轉向的學前教育學因注重“不在場”的訴說，故而能從復雜性、流變性、躍遷性中真正領會“實事”本身。

三、聽覺轉向的學前教育學何以可能：以聽覺倫理學、聽覺美學、聽覺現象學為基礎

注重理性是西方兩千多年來的哲學傳統，理性精神又與視覺崇拜緊密聯系，最突出的是柏拉圖在《理想國》中生動描繪的“洞穴隱喻”（Allegory of the Cave）：在地底洞穴中有一群囚徒，他們自小就待在這個洞穴里，手腳都被鐵鏈束縛，不肯轉頭，始終面對著洞壁上的影子。他們的身后是一堆火，火光把身后的各種器具投影到囚徒面對的洞壁上，火光之下就是通向外界的通道。只要他們回頭，就會發現光明之處，就能信步走出洞穴。但他們從來沒有回過頭，想當然地認為面前的影子才是唯一真實的世界。即便有人進來告訴他們回頭看就能發現出口，他們也斷然拒絕，并嘲笑那人。“洞穴隱喻”深刻地刻畫了西方文化傳統的視覺中心現象，洞穴中的囚徒只相信他們“看”見的，不相信他們“聽”到的。囚徒“看”見的其實并非是真實、鮮活的生活世界，只不過是一個幻象，即使有人因為各種原因轉身走出了洞穴，看到了光明的出口，并試圖勸說面壁的其他囚徒，最終仍然無法撼動囚徒們本身的信念。與“聽”相比，他們更相信的是“看”，這就是西方傳統的認識論哲學無法擺脫兩千多年來形成的以視覺為中心的制約與訓誡，“在一種外力（意指教育）的迫使下，其中的某個囚徒被拉出洞穴見到了外面的陽光，見到了影子世界的真正來源。但在這里，走出洞穴的過程是被強迫的。”[46]“洞穴隱喻”表達了柏拉圖對聽覺的無比焦慮，他仍然將視覺視為哲學根本，并賦予它可以洞悉宇宙奧秘的至高無上的地位與能力。因此，學前教育學亟待轉向聽覺的立場，建立起基于聽覺的學前教育學的話語表達方式。

（一）建立起富有聽覺倫理學色彩的學前教育學

聽覺轉向的學前教育學，其倫理學基礎不是以功利論、義務論為立場的規范倫理學（normative ethics），而是商談倫理學（discourse ethics）。西方傳統認識論哲學是以知識的確證性、客觀性、效用性等為基礎的，往往是以主體能否“看”到作為評估知識的科學性的唯一前提，這種符合論式的真理觀其實暗含著知識屬于符合眼睛所能確證的范圍之域的前提，是以“看”見的視域作為探求知識、發現真理、驗證科學的疆域。如在航海家哥倫布之前，絕大多數人認為地球是平的，水手航行在大海里是需要勇氣的，一旦航行到大海的盡頭，地球的邊緣，船只就會墜入無盡的深淵。之所以認為地球是平的，與人類眼光所及密切相關。沒有科學的觀察儀器與技術，人類目光所及的大地與海洋都是“平”的，人們只相信自己“看”到的世界才是“真”的世界。隨著科學技術的突飛猛進，人類能夠通過宇宙飛船在太空遙看地球，此時已然證明地球是圓形球體，但確證的方式依然是通過眼睛的“看”，只不過這個“看”借助的是現代科學技術。視覺中心的身體教育學在倫理學基礎上也是以可證實、可觀測、可驗證的知識為基礎。規范倫理學以確證性的道德知識、教義、原理作為評判人的全部思想和行為的準繩，強調道德原則、倫理規范與價值道義。簡言之，傳統的視覺中心的學前教育學的倫理基礎是講規范、重教條、求理性、守秩序的規范倫理學，其最大問題是只強調道德的規范性，貶低情感在倫理精神方面的積極、正向的催化與塑造力量，最終反而成為不講人情，失去感情，缺乏溫情的冰冷的訓誡。“我們必須把伴隨著活動的快樂與痛苦看作是品質的表征。……德性是與快樂和痛苦相關的、產生最好活動的品質。”[47]正是看到了倫理學不僅是規范與教義的集合，更是人文精神的砥礪，優良品性的涵養，積極情感的烘托，偉大精神的感召，所以聽覺轉向的商談倫理學在20世紀中后期迅速崛起，備受推崇。

如果說規范倫理學是基于視覺中心立場的話，那么法蘭克福學派，也稱批判社會學的第二代領軍人物哈貝馬斯所創立的商談倫理學則是以“聽”為中心的。哈貝馬斯指出：交往雙方均需要具備“聽”的前提條件——真實性、正確性、真誠性和可領會性。其中，真誠性的內涵更豐富，更重要，更具人情味，“無論是口頭語言、情緒語言，還是體態語言、書面語言中都需要真誠性；而且，‘真誠性的對象不僅是說者還包括聽者。”[48]商談倫理學非常關心在真誠的對話、理解與溝通過程中交往雙方情感的自然流露、自在分享、自發共情與自動萌發。真誠的情感用眼睛“看”不到，要用心“聽”。同樣，在教育活動中，師幼雙方各自“看”到的情感往往是“實事”之外在貌相，而用心、用情、用慧覺去“聽”的則常常是“實事”本身之如其所是的“實相”，是“實事”本身真情實感的流露，此在無蔽的昭示。

以商談倫理學為基礎，聽覺轉向的學前教育學擺脫了教師的單一主體地位，自然、自在、自由地進入與兒童情意相通、通情共感的傾聽關系，這種傾聽關系被伽達默爾稱為“聽域交融”（the fusion of hearing threshold）。伽達默爾最開始提出的是“視域交融”（the fusion of horizons）的概念，“‘視域交融，那就表示至少應該有兩種平等‘視域的存在，否則，就又會淪落為傳統形而上學認識論中那種客體對象被主體‘視域所吞并的尷尬局面了。”[37]但后期的伽達默爾卻用“聽域交融”來替代原先的“視域融合”。在真誠和真心的“聽域交融”的過程中，師幼雙方均滿懷敬意和情意地互相尊重，互相學習，互相擁抱。而視覺中心下，師幼雙方常不可避免地或是因固執己見而滋生芥蒂之心，或是因未能用心傾聽而表現出漠不關心，或是因教育者過于強勢而使兒童驟增惶惶之心。以商談倫理學為基礎的聽覺轉向的學前教育學所推崇的不是教育主體因必須要遵循規范而作出負責任的，符合道德規則的言行，而是發自教育主體內在美好的心靈而自覺彰顯道德品性的言行，“用安斯庫姆的話說，‘應當‘需要‘必然這樣一些日常（同時也是極其不可或缺的）術語通過如下方式獲得這種特定的含義，即在相關的語境之下被等同于‘不得不‘負有義務或‘被要求去做。”[49]可以說，建立起富有聽覺倫理學色彩的學前教育學追求的不是教育主體擁有一時、一地、一域之道德，而是因尋求內在真善美的道德故而充盈在教育主體內心里的一種自發的沉醉體驗——渾然于心而不自知，舉善行而不自足，謀善舉而不自滿。

（二）建立起飽含聽覺美學精神的學前教育學

聽覺轉向的學前教育學的美學基礎是存在主義美學。有了“聽”，人們就會進入“至人無己，神人無功，圣人無名”的存在主義審美生活之中，而不會陷入功利主義的“可計算世界”（computational world）的藩籬。伴隨著現代科技的空前繁榮，特別是大數據、人工智能、腦神經科學等的迅猛發展，一些學者極力倡導學前教育學必須以可計算性為基礎，以算法為核心，仿佛如此才稱得上是科學的學前教育學。“可計算性”確實有助于提升學前教育學研究的科學性、客觀性、確證性，但也極易跌入傳統認識論哲學的誤區。不少學者對“可計算性”全面介入人文社會科學而極為憂慮：“我們值得提問一個看似老生常談的爭議：公共性真的能夠被計算嗎？……當代新媒介衍生的種種現象，并非計算社會科學可以單獨予以回應。諸多牽涉新聞傳播的深刻命題，至今難以通過量化手段來確認。”[50]聽覺轉向的學前教育學可以擺脫這種危險，它積極回到其賴以生存發展的生活、生命、生態的幼兒教育世界中，不會沉迷于對象化、客體化、機械化的，只見數據不見“人”的“可計算”的科學世界，能彰顯其充滿靈動、鮮活、豐富的，蘊含藝術、審美和詩意精神的人文品性。唯有如此，學前教育學才能真正激蕩心靈，陶冶生命，萌發精神，喚醒意志。相比實證主義對教育之事實的關注，人們更要關心幼兒教育燭火的溫暖之光而不計較光芒的大小；更要關心幼兒教育中時刻涌現的非理性精神的萌發、敞亮、昂揚，而不是一味追求遠離了幼兒教育的精神世界與生活根基的客觀理性；更要關切當前的學前課程資源是否充滿童趣，是否詩情畫意，是否彰顯美學力量。例如，富有童趣、意境和美學鑒賞價值的詩詞啟蒙，就可以選用袁枚的充滿生活氣息、生活美學、生活詩意的《午倦》：“讀書生午倦，一枕曲肱斜。忘卻將窗掩，渾身是落花”[51]220以及《所見》：“牧童騎黃牛，歌聲振林樾。意欲捕鳴蟬，忽然閉口立。”[51]558學前教育不僅要積極培育兒童的意志品質，還應具有美學價值、美學功能，要讓兒童能夠發現美、欣賞美、表達美、創造美。

學前教育學如果擁有了聽覺美學精神，就可以掙脫傳統認識論哲學的工具理性主義、功利主義、實用主義等對理性的盲目崇拜，進入說者與聽者雙重身份的不斷輪換，進入真誠、民主、自由、溫暖的交往。視覺中心的學前教育學很難擁有對話精神。一方面，它缺少存在主義美學的溫暖和煦的氛圍；另一方面，它也不屑于進入由非理性精神主導的氛圍，生怕失去了學前教育學的科學性。與科學性相比，聽覺轉向的學前教育學更看重的是真誠的對話精神。法蘭西學院華裔院士程抱一認為聽覺轉向是要培養一種具有“非宣講臺”氣質的對話關系，“在我的詩中，所謂的對話并沒有遵循傳統的‘提問—回答的模式，它以對話者之間‘共生之象出現。”[52]另一位對話理論的學者、量子物理學家玻姆主張“無目的性”對話，對話不是為了求得共識，或對已知信息的確認，而是雙方共同發現，生成新思想，“對話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和見識。”[53]而哈貝馬斯則提出只有符合真實性、正確性、真誠性和可領會性這四個基本原則，才能稱得上是有“聽覺”精神的對話。上述學者都強調聽覺轉向的對話是一種充滿人文精神和人道主義色彩的自我敞開、自我開放和自身隱退。后現代主義學者德里達更是將“聽”稱作友善、正義、平等、溫情的“好客性”（hospitalité），而將“看”認為是“東道主”（host）的咄咄逼人的霸權[54]。

當然，要做到德里達所說的傾聽的“好客性”并非易事。因為，西方的人文科學與藝術在總體上是一種屬于視覺的藝術。例如：油畫強調透視，注重光影，留意細節，這一切都離不開藝術創作者的聚精會神地“看”。在油畫創作中，繪畫者的狀態是嚴肅而莊敬的，絲毫不敢有任何懈怠，充滿著緊張感，這與中國的繪畫藝術形成了強烈反差。中國水墨畫家總是希望作品不是一件復制品、復刻物、復印件。與其說中國畫家畫的是“畫”，倒不如說畫的是自己的心境，通過繪畫來展現自己閑暇、安逸、瀟灑、寧靜的心境，有如閑云野鶴般的自在逍遙的生活。與西方畫家始終關心的是畫者運用何種視覺（或視角、眼光）所不同，中國傳統山水畫家更在意欣賞者是否“聽”到了畫境中的瀑布飛濺大珠小珠落玉盤之聲，孤雁凌空云天振翅嘎嘎之聲，清舟泛江江波浪打船頭之聲。如果說西方繪畫是視覺藝術，站在畫前就能“看”見畫作所描摹的世界萬物的真實樣態的話，那么中國山水畫便是聽覺藝術，佇立畫作之前，欣賞者仿佛“聽”見了畫作本境里的潺潺溪流聲、鳥鳴空山聲、寺院磐鐘聲、撫彈絲桐聲，以及畫家背后的心境。不單單畫家，中國許多劇作家同樣格外注重對聲音的描述，許多佳作都有以“聽”為名的經典唱段。例如：在《西廂記·琴心》中，崔鶯鶯聽到張珙撫琴，感嘆琴聲與自己心緒渾然相通，“他不作鐵騎刀槍把壯聲冗，他不效猴山鶴吠空，他不逞高懷把風月弄，他卻似兒女低語在小窗中。他思已窮恨未窮，都只為嬌鸞雛鳳失雌雄；他曲未終我意已通，分明是伯勞飛燕各西東……”[55]，因而歡忭激動；在《張羽煮海·聽琴》中，張羽聽到龍女竟然能續彈自己未譜好的《魚龍曲》，“疏剌剌，恰似晚風落萬松。響潺潺，分明是流水絕澗中。這分明，是我試譜的魚龍曲，卻為何，竟在這仙客指下弄，適才我，琴思未斷曲未終，他竟然信手續來天衣無縫……”[56]，因而連聲驚嘆；在《玉簪記·聽琴》中，潘必正與陳妙常互彈古琴，八音齊奏，琴意相通，互相“逗引”，潘必正聽懂了陳妙常的弦外有音把情寄，“無限憂怨曲迷人，牽動游子心難收。移步尋聲細聆聽，氣韻凌空意未休。悠揚已醉天上月，低回更迷花間友。弦上心事誰能識，相知更欲去相酬……”[57]，因而暗生情愫。可見，中國古典戲曲正是以聽覺為中心的藝術，許多老一輩的票友不是說去“看”戲，而是“聽”戲，“聽”的恰是“實事”本身的音韻意境之美。聽覺轉向的身體教育學是以存在主義美學為基礎的，教育者與教育對象更注重運用“聽”的方式來感受世間萬物各具樣態各領風騷之姿，體驗大千世界造化造境造物之奇，感悟真善美的教育歷程中教育主體的存在與發展之絢，感懷延伸、當下、前展的時間三態之于教育主體的境遇與親在、此在、緣在之妙。

（三）建立起蘊藏聽覺現象學意味的學前教育學

聽覺轉向的學前教育學，其方法論不是實證主義哲學，而是現象學。“看”通常以實證主義哲學為立場，相信人能“看”到的即是實在、客觀、明證，“宋儒據理談天，自謂窮造化陰陽之本；于日月五星，言之鑿鑿，如指諸掌。”[58]“看”的學前教育學的方法論仍是實證主義哲學。“聽”則明顯不同，“聽”是感受，是理解，是主觀。聽覺轉向中的“聽”，體現的是教育主體感知、體驗、理解、把握和玩味世界的一種能力。雖然“看”與“聽”背后體現的都是人的身體的一種能力，但有根本不同。“看”是發出、照亮的能力，雖體現個體的主動性、能動性，卻常表現出缺乏理解、尊重、溝通與寬容的強勢性；“聽”是接納、包容和共生，表現為個體對萬物尊重、理解、寬容與擁抱的柔軟性。西方傳統認識論哲學往往對看似被動、承守、接納的“聽”表現出輕蔑甚至貶低。如《斐多篇》（Phaedo）里的蘇格拉底和《高爾吉亞篇》（Gorgias）里的柏拉圖都流露出“揚心抑身”的偏執性，并認為正是因身體的存在，才使人們囿于感知，無法像自在自由、理性純粹的心靈那樣去揭示真理。人類真正認識到“聽”的巨大光輝與力量主要來自尼采的貢獻，其后經由胡塞爾、海德格爾、梅洛-龐蒂等現象學家的努力，逐漸從理性的“看”轉向具有非理性精神的“聽”，從客觀理性轉向具有感受在場和非在場力量的“聽”的“肉身性”（Leib）。

對“肉身”而非軀體的關注表現出現象學方法論對實證主義方法論的批評與拋棄。“肉身”的親身性、感受性、體驗性、主觀性等都說明了實證主義方法論陷入了遠離“實事”之澄明之境的危機，“嚴格地說，這種對我的身體的客體化從我的主體角度看是有問題的。我主體性地把我的身體經驗作為一個特別的空間對象。它的原本的經驗阻止這種客體化。”[59]胡塞爾最早區分了軀體或身體（krper）與肉身間的本質差異，“在那些被本己性地把握到的這個自然的軀體中，我通過唯一的標志所發現的就是我的肉身。即作為不僅是一個軀體，而且恰好就是作為肉身——那種在我抽象出來的世界層面（Weltschicht）中的唯一對象——的唯一東西。”[60]軀體只是工具、手段、材料，“肉身”則代表了一種感知、把握進而進入世間萬物以獲得澄明之境的能力，有了“肉身”，才能談及理解、同情、寬容等各種與非理性精神密切相關的能力。“看”把握的是世間萬物的原真、客觀、明證的領域，而“聽”則進入的是世間萬物的情感、生命、意志、精神的領域。可見，“肉身”具有海德格爾所說的親在性、此在性、緣在性，博爾諾夫所說的境遇性，馬里翁所言的不可預測性、不可測度性，以及尼采所說的狂歡性，以酒神精神為代表，以達極致的幸福體驗。聽覺轉向的學前教育學的方法論正是建立在“肉身”基礎上，它重視“聽”的力量，這里的“聽”包含了沉醉、尊重、同情、理解、投入等非理性精神，是一種不帶成見、懸置判斷、“無立場”的傾聽和聆察，能幫助人們摒除強硬、霸道、先入為主的“先見”影響，從而具備開放、敞亮、自由的心態，不執著于將對象作為客觀實在的事實來認知，而是面向和親近“實事”本身那活潑潑的存在，以對象“如何是”而非“是什么”為旨歸。如此就能促使教育之“實事”進入自由自在自得自現的澄明之境，毫無遮蔽地盡情展示自身，溢出自我，從而使得教育學者可以淋漓盡致地彰顯、描繪、刻畫教育“實事”本身。

四、結語

為了扭轉受理性主義和認識論哲學影響而業已風靡兩千多年的傳統教育學的視覺中心主義的風向，亟待重塑一種聽覺轉向的學前教育學。相比于以視覺為中心的“看”的學前教育學的冷漠、僵化、逼索、主宰，聽覺轉向的學前教育學更符合教育學的精神內涵和本質追求，它有利于打破教育者和教育對象之間主客對立的“拮抗”關系，形成雙主體間積極的“導納”關系；它能夠使兒童在文化、藝術和審美的人文化育中涵養心性、滌蕩靈魂、淬煉品格，具有一種非理性的精神。因此，聽覺轉向的學前教育學要求教育者放下視覺中心下帶有強烈“先見”的“執我”，以實現聽覺轉向下虛位以待、虛心傾聽的“無我”；主張教育者要跳出岑寂孤獨、客觀理性、沉思默想的“我觀”狀態的圍城，奔向與兒童平等交往、真誠對話、熱情互動的原野；呼喚教育者擺脫對“可觀察”的實證主義明證性、在場性和親見性的迷戀，通過“傾聽”來把握不在場之“實事”背后無限的、綿延的、生成的情感、價值和意義。為了建立起基于聽覺話語體系的學前教育學，需要以商談倫理學為基礎，在真善美的自然展露中實現教育雙方真摯真切的相遇和擁抱；需要借鑒存在主義的美學精神，在鮮活靈動、溫暖和諧的人文世界中陶冶審美情操，煥發詩意精神；需要堅定現象學的方法論立場，以非理性的精神直面和親近“實事”本身，使其毫無遮蔽地昭示自身，以達充滿著情感、生命、意志、精神的澄明之境。需要注意的是，本文所指聽覺轉向的學前教育學并非局限于聽覺，而是對視覺中心主義盛行之下以聽覺為代表的其他感知覺的重申和復議，強調新時代的學前教育學要拒絕單一的、確定的、明證的視覺霸權，轉向多維的、深度的、動感的感知覺世界。

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On the Auditory Turn of Contemporary Early Childhood Education

Abstract：

The current theoretical and practical construction of early childhood education （ECE） is vision-centered， only paying attention to "visual" and ignoring other senses， especially "auditory"， and having the inertia of rationalism and epistemology. ECE with "auditory turn" as the core attaches importance to the humanity， value， and significance of the educational process. The auditory turn of ECE opens up a new way for pedagogy to overcome the limitations of traditional rationalism and epistemology. There are three obvious differences between auditory-turn ECE and visual-centered ECE. Firstly， there is difference of philosophical position where the vision-centered ECE has "self-attachment"， while the auditory turn ECE has "no self". Secondly， there is the difference between "solitariness" and "company". The vision-centered ECE reflects the subject's "self-view" state， which is often lonely and quiet. The ECE of auditory turn is "respond to a poem with a poem"， which emphasizes the turn of mind，relying on the power of "important others"， especially excellent teachers. Thirdly， the difference of "seeing" and "hearing"， which is mainly reflected in the difference of methodology. The vision-centered ECE focuses on "presence"， that is， to reveal the rules in education through the intuitive and positivist approach. The ECE of auditory turn is concerned with "non-presence"， and believes in the way of "Daoism theory"， that is， through "listening" to grasp the words of "Dao" behind the "facts" that are unable to be present， difficult to appear， and unable to be present. Therefore， early childhood education is bound to turn to a cultural position based on hearing and establish a new discourse system and expression based on hearing. This early childhood education based on hearing has the characteristic of auditory ethics， is full of auditory aesthetic spirit， and reveals the meaning of auditory phenomenology.

Key words：

early childhood education; auditory turn; auditory ethics; auditory aesthetics; auditory phenomenology