中國教育現代化背景下教師的角色定位

王枬 彭曉輝

摘 要：中國教育現代化的深入推進，關鍵要依靠教師的力量。教師身處不同空間，其角色定位有所差異。在社會向度中，教師是公共服務的擔當者、優秀文化的傳承者、教育改革的推動者；在學校向度中，教師是學校內部治理的“參與-決策”者、教師同儕的“合作-共進”者、家校社協同的“溝通-引領”者；在課堂教學向度中，教師是課堂教學的組織者、學生學習的激發者、書本知識與生活世界的連接者；在自我職業向度中，教師是成己成人的統一者、面向未來的發展者、和諧共生的踐行者。總之，教師要有作為專業人員的責任擔當精神，處理好培養人的個性化與社會化的關系，在成己成人中實現整體發展。

關鍵詞：中國教育現代化；教師角色；角色定位；教育高質量發展；教師隊伍建設

中圖分類號：G451.6?文獻標識碼：A 文章編號：1674-7615（2024）03-0001-10

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2024.03.001

教育從產生之初就是由“聞道在先，術業有專攻”的長者對年幼者進行以道德、知識、思維、價值為主要內容的育人活動。現代化的核心是人的現代化，在推進中國式現代化建設過程中，教育擔負著重要的社會和歷史責任［1］，教育現代化是中國式現代化推進的應有之義［２］。中國教育現代化①的實現，關鍵要發揮教師的作用，正所謂“興國必先強師”［3］。教師“是站在時代和人類進步前列的人”［4］62，是推進中國教育現代化的重要力量與有力支撐。2019年，中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》提出：要“建設高素質專業化創新型教師隊伍”［5］。現今，中國教育現代化聚焦教育高質量發展以及教育、科技、人才融通一體的社會主義教育強國建設［6］。可以說，推動教育高質量發展，建設社會主義教育強國，都要求建設高質量教師隊伍，而這離不開對教師角色定位的清晰認知。

從不同主體之間的關系來看，教師有“同事”“父母”“伴侶”“子女”等角色；從教師專業發展的視角來看，教師有“群體”角色和“個體”角色。教師角色是由一系列角色構成的“角色叢”。“角色”看似平常，卻又內蘊復雜，最初源自戲劇表演，主要指演員需要扮演的對象。1943年，社會心理學家米德將“角色”的概念引入社會學領域，以說明個體在社會生活舞臺上的身份及其行為。此后，角色被普遍地用來分析社會關系和社會結構［7］。在結構角色理論中，“個體被看做是在社會位置網中扮演著與某一位置相聯系的角色。”［8］20世紀70年代以來，社會理論出現了空間轉向，每個人的社會位置被認為是一種社會空間［9］，強調要“從社會實踐的角度來理解空間”［10］。有研究者提出：按照教師所處空間的作用和地位，可將教師歸入社會角色、學校角色、課堂教學角色和自我職業角色四個向度［11］。教師身處不同空間，其教育實踐的側重點有所不同，進而有了多種角色定位。教育現代化是一個全方位、系統化的過程。顯然，為了有效發揮教師在中國教育現代化進程中的作用，有必要明晰教師在四個空間向度中的具體角色定位，進而助力中國教育現代化的深入推進。

一、教師在社會中的角色

教師職業承擔著育人的責任，“‘育人的職能為這種職業保留了更多的社會責任和使命感”［12］。現今，作為國家公職人員的教師，其在社會中的角色集中表現在公共服務、文化傳承和教育改革等方面。

（一）公共服務的擔當者

教師是公共服務尤其是教育服務的擔當者。自20世紀中葉出現了全球范圍的教師專業發展浪潮后，教師職業與醫生、律師等職業相比，被視為一種為公眾提供服務的專業。“專業”區別于其他職業的主要特性在于有著特定的服務定位，有一種“為他人”的要求，即面向社會大眾提供專業服務。因此，專業人員通常被看成是服務大眾需要的榮譽公仆。1994年1月1日起施行的《中華人民共和國教師法》規定“教師是履行教育教學職責的專業人員”[13]，從法律的角度確認了教師的專業地位。這更突顯了作為專業人員的教師應承擔的社會責任和公共使命。日本學者佐藤學指出：“教職同醫療、福利職業一樣，是在公共服務領域里成立的職業，是以‘公共使命為核心的職業，可以說，直接關乎社會、文化、人類之未來的教師乃是‘公共使命尤為重大的職業。”［14］2018年印發的《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》強調： “突顯教師職業的公共屬性，強化教師承擔的國家使命和公共教育服務的職責”［3］。這表明了對作為專業人員的教師把社會利益、服務對象的利益放在首位的更高要求，是教師專業發展的體現。美國學者吉魯提出教師應是“轉化性知識分子”，即“不只關心如何促進個人獲得成就，或者推動學生沿著職業的階梯進步，他們還要賦予學生以權能，從而使他們能夠批判性地觀察社會，并在必要時改變社會”［15］。這意味著教師的公共服務是教師的天職，是與生俱來的責任。

（二）優秀文化的傳承者

教育具有文化功能，突出體現在教育對文化的傳遞、交流、選擇、創造等方面。“傳遞”是指從時間維度上，教育通過文化的傳遞來促進文化的繼承；“交流”是指從空間維度上，教育通過文化的交融來促進不同文化的匯合；“選擇”是指從價值維度上，教育通過文化的篩選來促進優秀文化的發展；“創造”是指從方法維度上，教育通過文化的激活來促進文化的活化。

中華民族五千多年的文明史形成了燦爛的文化，需要通過教育傳承與發展，而這離不開教師的作用。教師既是中華優秀傳統文化的承載者，又是優秀文化的傳承者。一方面，教師在“準備成為教師”的過程中是文化傳播的對象。教師在掌握學科專業知識的同時，接受了中華傳統文化的熏陶與教育，也從上一代教師身上感受到了“仁者愛人”的群體道德。教師作為“文化人”，自身的成長發展被刻上了鮮明的文化烙印，且日常教育生活本身便是一種文化實踐活動。另一方面，教師在“已經成為教師”的崗位上是優秀文化的傳承者。教師既要在浩瀚的傳統文化中淘洗、甄別，去粗取精、去偽存真，去其糟粕、取其精華，又要通過教育和教學，將中華優秀文化傳播開來，傳承下去，如此，才有中華文明的代代相傳。同時，教師要積極吸收外來先進文化，以開放包容的視野，通過文明互鑒促進文化交融。此外，教師還要通過激活文化而賦予傳統文化以生命力，通過培養出具有創新活力的人才為社會創造新的文化。

為了做好中華優秀文化的傳承者，教師必須從三個方面努力：一要樹立高度的文化自信，在優秀文化的滋養下開展教育教學實踐。與其他文化相比，中華文化具有獨特的生命力和創造力，其中蘊含的尊師重道、知行合一、教學相長、因材施教等教育傳統能夠為現代教育實踐提供文化土壤。二要提升自身的文化素養，深入了解中華文化，領會其中的核心精神，這是傳承中華優秀文化的前提所在。三要主動將中華優秀文化融入日常的教育教學實踐，讓學生在身心體驗的過程中感悟中華文化的魅力。

（三）教育改革的推動者

教師是中國教育改革的見證者，也是推動者。從國家層面來說，政府規劃著中國教育改革的宏觀發展，所出臺的各項政策起著導向和調整的作用，但教育改革要想真正落地，關鍵要深入到學校內部，得到教師的支持與推動。“推動者”的角色意味著教師不是簡單照搬教育政策文本，而是要在了解社會需要，把握國家政策的基礎上，依據學校的實際情況及學生成長的特點，做出積極的探索和有效的推動。一方面，教師需要主動學習國家的大政方針，掌握教育改革的最新動態，并將改革的要求落實在具體的學科教學中。因為每位教師都是以某一學科教師的身份出現，并作為學科教師被聘于學校從事教育教學工作的。另一方面，教師要成為研究者，并通過反思性研究推動教育改革深入前行。“反思是教師專業生活的基本特質”［16］。人具有復雜性，教育實踐是復雜且多變的，教師在日常實踐中會面臨許多新問題，也會遇到很多新挑戰，若沒有反思的意識，沒有研究的能力，教學質量與教育改革的效果便難以得到保證。此外，作為研究者的教師，面對教育改革引起的變化，要保持積極的、適應的和靈活的態度，注重自身創造性品質和革新能力的培養，大膽地提出創造性思想并堅定不移地付諸實踐，以培養出具有創新能力的一代新人。如此，教師才能真正成為中國教育改革的積極推動者。

二、教師在學校中的角色

在學校空間中，教師的角色表現為：學校內部治理的“參與-決策”者，教師同儕的“合作-共進”者，家校社協同的“溝通-引領”者。

（一）學校內部治理的“參與-決策”者

學校內部治理是實現教育治理現代化的關鍵環節［17］，需要教師的參與。從法律上看，《中華人民共和國教師法》第七條規定：教師“對學校教育教學、管理工作和教育行政部門的工作提出意見和建議，通過教職工代表大會或者其他形式，參與學校的民主管理”［13］。教師參與學校管理決策是法律賦予的權利和義務，也是學校發展的需要。這就要求“尊師重教”不能僅僅停留在口號上或理念上，還應體現為對教師“專業性”的承認和對教師作為專業人員“主體性”的尊重，參與學校內部治理正是教師主體性的彰顯，也是教師作為學校“主人翁”所擁有的法定權利。從理論上說，教師參與學校內部治理的程度越深，學校治理的民主化程度越高，越能保障學校的高質量發展。在宏觀層面，教師參與學校內部治理，是中國共產黨領導下的全過程人民民主的彰顯，也是人民民主在學校治理實踐中的生動體現。在中觀層面，教師參與學校內部治理，既可以有效提高學校民主決策的合理性與可行性，也可以激發教師的責任感和榮譽感，增強他們對學校的認同感與滿意度。在微觀層面，教師參與學校內部治理的過程，是發現問題、形成方案、提出建議、監督實施的過程，可以提升教師自身的分析能力、溝通能力和合作能力，這將有助于教師更好地成長。

然而，有研究者基于對全國六省（市）72所中小學3 409名教師的問卷調查發現：教師參與學校治理決策深度整體水平較低［18］。還有研究者注意到：教師在參與學校內部治理的過程中，存在著“無法參與”“無效參與”“不愿參與”“過度參與”等問題［19］。為了提升教師參與學校內部治理的水平與質量，一方面，需要強化教師主動參與學校內部治理的意識，將自身對學校教育制度的感受與日常面臨的問題，主動向相關人員反饋；另一方面，需要強化學校領導的民主管理意識，學校的各項決策應建立在充分征求廣大教師意見的基礎之上，并最大限度地保護教師的權益以增強教師參與愿望，發揮教師的專長以優化參與效果。如此才可能營造出和諧民主的學校治理生態。

（二）教師同儕的“合作-共進”者

人具有社會屬性，教師的專業成長離不開專業組織。教師需要通過合作與對話融入教師群體之中，組成教師專業共同體，在相互學習與激勵的過程中實現自身與群體的發展。其中，學習與合作是教師專業共同體的核心。

首先，教師與同行組成“學習共同體”。這是一種基于成長需要的“團體學習方式”，強調意義建構，關注意義協商。“教師共同體的本質是促進教師之間的知識共享”［20］。每個教師有著不同的學科背景、教學經歷和管理經驗，各有長處。從教師的成長發展來看，新教師入職后，一般會跟著“師傅”學習，即在有經驗的教師帶領下，正式步入教育教學的職業生涯。表面上看，是老教師在指導新教師，但實質上，這是一個教學相長、合作共贏的過程。新教師向老教師學習教育教學經驗，可以快速提升自身的教育教學技能；老教師向新教師“傳經送寶”，可以凝練自己的教學實踐經驗，促使自己朝著專家型教師方向前進。此外，新教師身上具有初入職場的活力與干勁，老教師身上有著久經教壇的沉穩與從容，這種代際間的交往使雙方在合作的過程中都能受到正向影響。

其次，教師與同行結成“合作共同體”。這是一種基于教學研究的“團隊合作文化”。傳統的以個人努力為主的教師專業發展范式已不能適應當下新形勢的要求，因而，教師必須從“單兵作戰”轉向“團隊合作”，從“我”走向“我們”［21］。我國中小學歷來有聽課、評課的傳統，有著獨特的教研體系。教師在教育實踐中面對的問題與困惑，可通過教研與同儕共同探討解決，共同體的每位成員以各自的獨特經驗為他人奉獻力量，這就使得共同體中的個體與個體之間、個體與共同體之間的合作共進成為可能。

教師同儕的“學習”“合作”共同體，能夠促進學習者個體與共同體群體的主體性塑造。共同體在促進內部成員個體成長的同時，其作為一個整體也在不斷成長。當前，中國教育改革強調跨學科實踐，關注五育融合。這就要求教師主動向同行學習，積極與同儕合作，發揮專業共同體的力量，在合作中共進。

（三）家校社協同的“溝通-引領”者

教育與人類相伴而生，有了人便有了教育。教育有廣義與狹義之分：從廣義上說，“凡是增進人們的知識和技能，影響人們的思想品德的活動，都是教育”［22］，包含學校教育、家庭教育、社會教育；從狹義上說，教育主要指學校教育。教育活動的意義在于發現人的價值，發掘人的潛能，發揮人的力量，發展人的個性。尤其需要明確的是，無論學校教育、家庭教育，還是社會教育，都必須根據社會的要求，培養各行各業所需人才；同時能對受教育者產生積極健康、正面有效的影響，促使受教育者得到全面發展。如果教育者在教育活動中不能使受教育者有所得、有所獲，就不能稱之為教育。

2023年1月，教育部等十三部門發布的《關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》提出：要積極構建學校家庭社會協同育人新格局，學校要充分發揮協同育人主導作用［23］。這里的關鍵在于家校社的“協同”，協同的目的在于“育人”，學校、家庭、社會三者相互依存、相互促進，缺一不可。而主導作用的發揮需要教師來實現，教師是家校社協同育人的“溝通-引領”者。

從教師專業成長背景來看，入職前，教師通過接受專門的教師教育以提升專業知識、專業能力和專業倫理等基本素養，這是其他職業人員所不具備的教育素養，這為步入“教書育人”的行業奠定了基礎。入職后，教師通過教育實踐不斷積累經驗，提升教育教學能力。尤其是學校教育有目的、有計劃、有系統的特點，使得教師在學生的教育教學中具有家庭和社會無法取代的作用。相較于學生家長和社會成員，教師更了解育人工作，知道如何將教學的學科邏輯與學生的認知邏輯有機結合，促進學生的身心靈、知情意行、德智體美勞的全面發展。為此，教師需要樹立平等合作的理念，發揮家長會、家委會、社區、街道等各方資源的作用，主動與家長、社區溝通，善于傾聽與分享，促使家校社形成教育的合力。同時，通過主題教育、研學活動等多種形式，引領家庭、社會共同助力學生的成長。

三、教師在課堂教學中的角色

課堂教學是中小學教育活動的基本構成。按照我國九年義務教育課程標準總課時的設置，學生在九年義務教育階段要上9 522節課，這是與教師共同度過的，因而，課堂教學對師生具有重要意義。對于學生而言，課堂教學是其學校生活最基本的構成部分；對于教師而言，課堂教學是其職業生活最基本的構成部分［24］。課堂教學主要從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度著手，培養學生的核心素養。為此，教師需要做課堂教學的組織者，學生學習的激發者，書本知識與生活世界的連接者。

（一）課堂教學的組織者

課堂教學是有組織開展的教育活動。教師作為課堂教學的組織者，承擔著組織合理的學習資源、構建良好學習秩序的任務，這是教學組織工作的中心，要求教師完成兩大任務。

首先，組織學生去發現、尋找、搜集和利用學習資源。這需要教師具備兩方面能力：一是選擇目標和劃定目標范圍的能力，以此確定課堂教學活動的指向。對學生而言，教學是否有趣，是否有收獲，應是其關注的重點；對社會而言，通過教育教學活動傳遞主流的價值觀，讓學生成為能夠遵循社會價值準則的良好公民，并幫助學生掌握知識技能，成為社會所需的各類人才，應是其關注的重點；對教師而言，促進學生的成長與發展，促進學生的生命自覺，應是其關注的重點。只有教學目標明確了，教學組織才有效率。二是選擇適合教學策略的能力，以此幫助教師更高效地完成課堂教學任務。教學策略包括教師自身的教學風格、教學手段與方法、教學媒介的選用等。

其次，組織學生自覺構建、遵循、維持良好的課堂學習秩序。課堂教學是一個持續的過程，良好的學習秩序不僅體現在教學計劃的順利實施及教學任務的如期完成中，更體現在課堂生成的新資源得以被重視，交流中的創造性火花得以被肯定。這就要求教師在教學活動中以民主包容的態度鼓勵學生質疑、探究，以平等對話的方式激發學生表達、展示。作為組織者，教師既要關注每一個學生的身心變化，又要將班集體視作學習共同體，關注集體的成長與進步。教師要具備分組教學和個別化教學的能力，以幫助每位學生、每個集體更好地實現發展。

（二）學生學習的激發者

在漢語中，“學”和“習”復合組成“學習”一詞。“學”偏重于認識，就是聞、見與模仿，是獲得信息與知識的過程，主要是指接受感官信息與書本知識。“習”偏重于實踐，是溫習、實習、練習，是鞏固知識和技能的行為。“學習”是學、思、習、行的總稱，就是掌握知識、鍛煉思維、形成技能、獲得能力的過程。從教育學上看，學習具有如下特點：學習的主體是人，學習具有個體與群體的雙重屬性，學習的內容是人類豐富的思想文化與知識經驗，學習目的是促進學習者身心的全面發展。

自班級授課制出現以來，課堂教學成為學校開展教育教學工作的主陣地，也成為學生學習的主要場所。過去傳統學校中的學習，常常是“術業有專攻”的教師，通過注入、灌輸的方式，向學生進行知識傳授的過程。現代教育則發生了轉變，“教師的職責現在已經越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考”［25］。這意味著教師的職責發生了根本的變化。作為學生學習的激發者，教師有三項重要任務：一是激發學生的學習興趣。興趣是學生學習的內驅力，在興趣中學習，學習則成為滿足學生內在需要的享受。二是激發學生思考。鼓勵學生在獨立思考的基礎上去辨別是非，判斷真偽。三是激發學生創造。教師的任務是為學生理解世界、認識生活提供富有意義的材料，創設自由思考的空間，為學生生發新穎而獨特的思想搭建平臺，同時幫助學生學會運用自己的注意力、記憶力和思維力進行創造。如此，才會有學生的自主學習，也才能培養出富有創新精神和創造能力的一代新人。

（三）書本知識與生活世界的連接者

課堂教學建立在知識的基礎之上，教師以知識為介質來促進學生發展［26］。知識是“人對事物的屬性與聯系的認識。即個體通過與其環境相互作用后獲得的信息及其組織。”［27］可見，知識的產生離不開生活世界，與人類的認識活動和實踐活動相關聯。而學生對新知識的習得與掌握，既需要與其腦海中原有的知識產生關聯，也需要與其已有的生活經驗產生關聯，唯有如此，才能建構起新的認識與理解。

為了幫助學生更好地建立新舊知識之間的聯系，教師要從學生的生活世界和知識本身出發，引領學生更好地學習、理解、掌握知識。這就要求教師一方面要將書本上凝固的知識與現實的生活連接起來，使書本知識具有現實性和生活性。一旦靜止的知識與學生現實的生活相連，便對學生的人生具有指導作用，成為學生認識社會、理解生活的指南。另一方面，要將結構化的符號文字與學生的經驗世界連接起來，使書本知識具有生長性和經驗性。對于學生來說，知識的活化過程就是發現真理的過程。這樣，知識就不再是游離于學生生活之外、與學生的生活毫不相干的“它在”，而是學生成長的必需，知識就與學生的人生緊密地聯系在一起，成為其走向世界的強大支持。這也與進入21世紀以來中國新課程改革所追尋的變革方向相契合。《義務教育課程方案（2022年版）》明確規定：課程內容的選擇要注重與學生經驗、社會生活的關聯；在教材的編寫上，要注重聯系學生學習、生活、思想實際［28］。而教師就是書本知識與生活世界的連接者。

四、教師在自我職業中的角色

在自我職業空間向度上，教師是成己成人的統一者，面向未來的發展者，和諧共生的踐行者。

（一）成己成人的統一者

教師首先是人，其次是師，既有“人”的豐富性，又有“師”的模范性。這是教師職業的本質所在［4］319。雖然學生的存在是教師為師的重要先決條件之一，教師因學生的存在而具有意義，但這并不意味著教師要以自我毀滅式的犧牲者角色來促進學生的成長。教師與學生都是具有生命發展需要的個人，師生發展的需要都應該得到尊重。在我國，儒家思想強調“為己之學和為人之學的有機統一”［29］。因而，教師應是“成己”與“成人”的統一者，這不僅是中華優秀傳統文化的現代呈現，也是教師主體性的彰顯，符合中國教育現代化進程中教師的發展需要。

教師的職責是“教書育人”，以往將“育人”主要指向“育學生”，然而，教師與學生在教育這一場域中是共同成長，共同發展的。教師在履行職責的過程中既促進學生的成長，也促進自我的發展。學生的成長既是教師快樂的源泉，也是教師自我發展、自我成長的動力。如此，“成己”與“成人”便成為一體的過程。這里，“成”是成長、成就，“成己”意為“成為更好的自己”。對于教師來說，“成己”是教師對自身價值的認同，意味著教師看見了自身的主體存在，明白“成己”對于教育教學的重要意義，并以積極的態度主動學習新知識，不斷提升自己的教育素養，這對于教師實施高質量的教育無疑是重要的。“成人”是教師對教育目的的認同，意味著教師在教育活動中以“人”為出發點和歸宿，教育的目的不是培養工具人、技術人，而是要培養健康主動、全面發展的大寫的“人”。教師的任務就是要促進人的精神生命的成長。需要強調的是，這里的“成人”既包括學生也包括教師。教師在“成己”的基礎上才能更好地“成人”。“成己”與“成人”之間是一種良性的相互依存、相互作用的關系，“成己”促進“成人”的實現，“成人”助力“成己”的發生。

（二）面向未來的發展者

人類社會已進入人工智能時代。科技創新加速推進，技術革命方興未艾。物聯網、大數據、人工智能已經廣泛滲透到各個領域，成為改變人類生活，創造人類未來的重要力量。人類學家瑪格麗特·米德（Margaret Mead）將人類文化分為前喻文化、并喻文化和后喻文化［30］。在前喻文化時代，知識變革與轉型緩慢，教師擁有絕對的知識權威，因而主要是學生向教師學習。在并喻文化時代，學習主要發生在同輩人之間。在后喻文化時代，隨著知識的轉型與爆炸性增長，技術手段的不斷更新，人們獲取知識的途徑更加多樣且更為便捷，泛在學習樣態蔚然成風，教師的知識權威地位被打破。“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”。教師由于自身學科、眼界、閱歷的局限，在很多方面要向學生學習。而人的成長是一個終身的過程，為了擁抱未來的不確定性，人需要具有學會學習的能力；為了適應面向未來的教育，教師需要成為終身主動自覺的發展者。

從教師發展的動力來看，發展是一個不斷突破舊我、成就新我的過程，也是不斷地掙脫束縛、擺脫桎梏的過程。在信息化社會和互聯網時代，更需要教師走出舒適區，跨越高原期，努力“破繭而出”“化繭成蝶”，這是信息時代教師自我發展的重要任務。面向未來，要求教師具有清晰的自我意識和主動發展的內在需求，這是教師發展的動力源泉。當教師有著明確的人生追求，有對教師職業的深刻理解，有對自身發展與職業發展的深切期許時，就會自主、自省、自覺、自由地發展，真正成為自我發展的主體。

從教師發展的內涵來看，發展是“人以一種全面的方式，就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質”［31］。馬克思曾指出：人區別于動物的最重要標志在于人是“自由自覺”的生命存在。這種生命存在方式的本質特征，可以用“全面”和“豐富”來概括，即是說：人不是單一的、片面的存在，而是一種全面和豐富的主體性存在。這意味著教師應重視自己的“整體發展”，其中，既包含教師作為“人”在生理和心理、認知和意向等方面的健康發展，也包含教師作為“師”在專業理念、專業倫理、專業知識、專業能力等方面的全面發展。

從教師發展的方式來看，發展建立在個體“生命自覺”的基礎上，即個體對自己生命存在狀態的覺知。葉瀾以“教天地人事，育生命自覺”表達了教育之道，并用“八自”解釋了“生命自覺”的內涵：“自明、自得”表示對自我的認識，“自立、自強”表示志向的自我確立與強化，“自持、自勉”表示踐行中的自我把握與努力，“自由、自在”表示生命自覺達成后個體的存在狀態［32］。這就要求教師要明晰自我的教育信念，明確自身的發展目標，確立發展的戰略選擇，踐行自己的教育理想。

發展本是指向未來的，教師更應在面向未來的教育實踐中，以積極、主動、整體、全面的“發展自覺”收獲有意義的人生。

（三）和諧共生的踐行者

雖然教師在不同空間有著不同的角色定位，但都共同作用于教師的日常教育生活，這也是教師職業比其他職業更具復雜性與創造性的原因之一。中國式現代化是促進人與自然和諧共生的現代化，和諧共生的追求不僅體現在人與自然的關系上，同時也體現在社會各領域，尤其是教育領域。面對多重角色，教師應在和諧共生的理念下處理好各角色之間的關系。“共生”從本質上看是一種關系，強調“在接納異者、相互碰撞、相互共容、共同生長中形成一個互利、平衡、發展的整體”［33］。

在和諧共生理念下，教師的多重角色不是簡單的并列關系，而是依據時代發展需要的重新組合與交融。教師在社會、學校、課堂教學以及自我職業等不同向度中的角色定位雖各有側重、豐富多元，但總體圍繞著教師的專業性與公共性、個性化與社會化、成己與成人等多對關系而展開。伴隨著中國教育現代化的深入推進，教師更需要促進不同角色的和諧共生，這就要求教師要做到以下三點：第一，要發揮作為專業人員的責任擔當精神。教師以專業性在學校教育中立足，通過教育教學活動，培養出健康、具有個性且全面發展的現代社會所需人才。學校向度和課堂教學向度中的角色皆是為了更好地發揮教師作為專業人員的育人責任。同時，作為社會公民與國家公職人員的教師，也需要承擔起公共責任，為營造和諧美好的社會生活做出貢獻。教師在社會向度中的角色，體現了知識分子的責任擔當。第二，要處理好培養人的個性化與社會化的關系。個性化是指個體在社會活動中形成獨特性、自主性和創造性的過程［34］。社會化是指人接受社會文化，由“自然人”成長為“社會人”的過程。個性化與社會化貫穿人的一生，教育的本體功能就在于促進人的個性化與社會化的實現，而教師的社會角色、學校角色、課堂教學角色皆指向于此。需要注意的是，教師各角色的發揮以尊重學生發展與教育教學規律為基本前提和起點。第三，在成己成人中實現整體發展。沒有關注自我的發展不是真正的發展，教師真正的發展是自我生命的成長。教師自我向度中的角色，體現了對教師生命價值的關注。為此，教師需要運用和諧共生的理念處理好“我與它”“我與他/她”“我與你”“我與自我”等不同主體在交往過程中形成的關系角色，有效發揮教師在不同空間向度中的積極作用，提升教育教學質量，助力中國教育現代化的實現，從而為實現中國式現代化提供基礎性、戰略性支撐[1]。

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The Role of Teachers in the Context of Chinese Educational Modernization

Abstract：

The deepening of Chinese educational modernization depends crucially on the power of teachers. Teachers' role orientations vary in different spaces. In the social dimension， teachers participate in public services， inherit excellent culture， and promote education reform. In the school dimension， teachers are the "participators-decision-makers" of school internal governance， the "collaborators-advancers" for teachers' peers， and the "communicators-leaders" of home-school-society collaboration. In the dimension of classroom teaching， teachers are responsible for organizing classroom teaching， inspiring students' learning， and helping students to connect between text-book knowledge and the living world. In the dimension of self-professionalism， teachers should not only realize self-accomplishment but help other fulfill their ideals; furthermore， they are future-oriented developers， and the practitioners of harmonious coexistence. To sum up， teachers should have the spirit of responsibility as professionals， manage the relationship between individualization and socialization in education， and achieve holistic development in the process of self-accomplishment and help for others.

Key words：

Chinese educational modernization; teachers' roles; role orientation; quality educational development; teachers' team development