整體論視域下的高質量大學課程教學：評價邏輯、特征與生成

摘要： 大學課程教學評價目前存在若干典型的還原論導向，即目標導向、內容導向、過程導向、收獲導向、工具導向和形式導向等。整體論觀照下的高質量大學課程教學實乃目標、內容、過程、收獲、工具和形式諸因素共塑的產物。從具體特征上看，高質量大學課程教學以知識性、育人性和方法性為固本基石，以藝術性、風格性和張力性為高位引擎，以類層性、多樣性和時變性為行動方略，以關聯性、譜系性和整合性為思維總則。高質量大學課程教學是在系統關聯中生成的整體，包括空間維度的構成要素的整體生成和時間維度的過程單元的整體生成。

關鍵詞：高質量；大學課程教學；評價邏輯；特征；整體生成

中圖分類號：G642" " " 文獻標識碼：A " " 文章編號：1672-0717（2024）03-0039-08

高質量課程教學是大學教育的支點，是構建高質量高等教育體系的重要組分，也是推動高等教育高質量發展的內在動因。通俗地講，高質量課程教學亦即“好課”。上“好課”是教師的職責與使命，聽“好課”是學生的期望與憧憬，開“好課”是大學的承諾與擔當。長期以來，受還原論、決定論、簡單性思維等傳統觀念的桎梏，無論是高校管理者還是教師，他們對大學課程教學中若干基本性問題的理解都存在明顯的偏頗或不足，阻滯了高質量大學課程教學的涌現。復雜性科學帶來了思想觀念和思維方式的深刻變革，啟發我們從整體論的視角重新審視大學課程教學的相關問題。“整體是一種方法，一種看待問題、解決問題的途徑”[1]，旨在將被還原為簡單物質事實的復雜教育現象或教育活動重新整合起來。那么，在整體論觀照下，高質量大學課程教學的評價邏輯究竟是什么？高質量大學課程教學具有哪些特征，高質量大學課程教學如何生成？

一、高質量大學課程教學的評價邏輯

大學課程教學是一種活動性教育系統，具有鮮明的實踐導向，大學課程教學質量在實踐中釋放、彰顯和被檢驗。這就決定了“高質量大學課程教學究竟為何物”盡管是一個理論問題，但結論的得出離不開鮮活的教學實踐，后者是建構、解構或重構高質量大學課程教學內涵的現實根基。

（一）還原論邏輯：大學課程教學評價的“單數標準”

一是目標導向的大學課程教學評價，即以課程實施是否嚴格遵照教學目標作為評價課程教學的根本尺度。泰勒圍繞目標來選擇、組織和評價教學經驗，是目標導向的課程教學實踐模式的典型代表。目標導向確保了課程教學的方向性、秩序性和邏輯性，但也伴生諸多問題：過于對焦由他者制定的外在目標，未認識到只有為學習主體所接受或其自行確立的目標才是有效目標，故而消弭了目標的內在性；目標兼具預設與生成雙重屬性，而目標導向往往只強調預設性，抹殺了目標的生成性；目標與經驗不存在決定性序列，目標既影響經驗又受到經驗影響，其在與經驗的交互作用中發展自身。目標導向只見目標的確定性卻遮蔽了目標的可變性。目標導向的大學課程教學評價是計劃理性在課程教學領域的滲透。問題在于，“僅僅通過計劃來選擇自身的道路是行不通的。單純地制定計劃本身已意味著選擇了沉淪的道路。它來源于或外在于自由人的本源，即一種轉向新的行動意愿的決定。單純地制定計劃是一種逃避；一種對真正重要的事物的逃避”[2]。

二是內容導向的大學課程教學評價，其以課程內容為教學及其質量評價的基本著眼點。內容是泰勒“四環套”（目標—內容—組織—評價）中的一環，是實現課程目標的依托和載體。內容的地位顯而易見，但內容導向的大學課程教學評價同樣有其局限。好的內容是高質量大學課程教學的必要條件，卻非充分條件。除內容外，授課的方式、方法、手段等與課程內容配套的形式因素或其他環境因素，對大學課程教學質量都舉足輕重，不宜厚此薄彼。該導向還容易陷入“為內容而內容”的沼澤。大學課程實施的初階是讓學生向課程內容靠攏，走近和走進課程文本，理解課程內容；終階卻是在走近和走進文本的基礎上走出文本、走進文本之外的廣袤世界。大學教學如果只是囿于文本內容本身，未曾抵達由課程內容延拓出去的生活世界和想象空間，能否稱得上高質量大學課程教學還有待商榷。

三是過程導向的大學課程教學評價，其將課程實施過程作為高質量課程教學的主要觀測對象。斯滕豪斯的過程模式賦予了過程導向的課程教學實踐以理論依據。過程也是杜威課程思想的關鍵詞之一：“實際思維是一種過程……只要一個人思考，它就處在不斷的變化之中。”[3]人的思維的過程性關聯著課程教學的過程性。過程導向重視課程內容與教學方式方法及環境因素相整合的過程原則，比內容導向更具動態性、系統性和開放性。相比于目標導向，過程哲學觀照下的大學課程教學實踐重申了學生有意義參與、探究、體驗、理解和反思等本該擁有的價值。需要指出的是，過程導向的合理性植根于過程與目標、結果的連續與耦合，目標、過程和結果共同構成課程教學不可割裂的鏈環。它們之間的關系并非線性的或序列化的，而是非線性的、立體化的，它們相互交織、作用，你中有我、我中有你。

四是收獲導向的大學課程教學評價，其將課程實施是否落實到學生身上以增加學生收獲作為高質量課程教學的評價標準，又稱結果導向、產出導向，是西方“結果導向教育”（Outcome-Based Education，簡稱OBE）和國內教育界“產出導向法”（Production-Oriented Approach）的本旨，倡導以結果或產出為導向實施教學[4]。與其他實踐導向相比，收獲導向的課程教學的優勢在于從教師走向了學生、從應然走向了實然、從輸入走向了輸出、從外在走向了內在。遺憾的是，它存在先天缺陷或不足：一方面，學生通過課程教學取得的收獲不一定是即時的，還可能是延時的，這給學生發展評價帶來難以破解的困境，造成評價的片面性、不完備性；另一方面，學生的收獲不一定是可量化的，知識技能學習情況容易量化，而情感態度價值觀等方面的發展很難借助量化手段達到可視化。不可量化即不可測量，加上純定性分析的模糊性和復雜性，將課程學習收獲推向了不可知的泥潭。另外，“收獲”本身容易引發爭議：學生到底應該通過課程學習收獲什么、實現什么發展？顯然，根據不同的價值取向、哲學立場、社會需求和教育背景，對這些問題有不同的判斷和回答。

五是工具導向的大學課程教學評價，即從工具理性出發審視大學課程教學，將高質量課程教學視為一種有效的發展工具。博比特立足于“欠缺假設”指出，課程應集中于欠缺或個體的缺點[5]，這就充分體現了課程教學的工具性取向。高質量的大學課程教學使學生獲取知識技能，提升素質素養，是自我發展以及助推社會發展的重要途徑，這無可厚非。問題在于，絕對的工具主義蒙蔽了人對課程教學本體性價值的觀照，銳化了目的與途徑之間本不清晰的分隔，抹殺了學生課程學習體驗感本身之于高質量大學課程教學不可或缺的事實。由此打造的課程，輕過程重結果，輕體驗重填塞。傳統的大學課程教學是工具主義的產物，但工具主義不等于工具性。辯證地看，把教育作為“工具”并未降低教育的地位，也不會忽視把“訓練人”作為目的，正是這樣才真正把目的和手段統一起來。事實上，有些教育改革失誤的根本原因，并非忽視了本體論的教育，而恰恰源于對“工具論”教育觀沒有作充分和深入的研究。教育改革的方向在于堅持和進一步完善正確的“工具論”教育觀[6]。

六是形式導向的大學課程教學評價，即過分看重課程教學的外在形式，相對忽略其本質內核。形式并非貶義詞，課程教學理應注重形式，形式賦予課程美感、活躍課堂氛圍、豐富學習體驗。我們不反對形式，而是反對弱化本質。形式主義的高質量大學課程教學觀首先表征為“技術熱”：追隨科技迭代而同步更新教學技術，以教學技術的革新全盤取代課程教學的實質改革，認為先進的技術是高質量大學課程教學的基石。教學手段、工具和設備的現代化固然可以為課堂增光添彩，但由原始板書、“桌椅板凳”打造的課堂也未必會黯然失色。技術熱的邏輯是人們對一切新事物所持有的普遍熱忱，時新的特性為不斷翻新的技術附著了絕對的有效性。除技術外，形式主義也表現為對教師授課技巧、語調、手勢等的嚴苛要求。總之，形式主義的課程教學就像一場精美的舞臺劇，師生是一舉一動都經過精心設計的劇中人，教學手段、工具和設備等是經過精雕細琢的布景。在實質教育的消弭中，這種課堂形成了種種無關宏旨的可能性。

（二）整體論觀照：高質量大學課程教學的“復數標準”

以上有關高質量大學課程教學的幾種評價導向，雖說沒有完全篤信高質量大學課程教學存在著唯一決定性的“單數標準”，而是將某一標準作為高質量大學課程教學的切入口。但是不可否認，它們無不透露出一種以“單數標準”為支點來撬動“高質量大學課程教學”的企圖。它們遵循的是還原論邏輯，賦予了我們有關高質量大學課程教學的片段化的、箱格化的、不完整的認識。盡管這些導向為我們提供了高質量大學課程教學若干關鍵性的側面，卻因缺乏整體性的考察，作為一種“思維還原”而走向了“現實還原”的對立面[7]，這是對高質量大學課程教學的真實圖景的簡化和切割，造成高質量大學課程教學內涵的異化和誤解。

理解和把握高質量大學課程教學，必須重拾整體論的視野。這源自大學課程教學本真的復雜性。“普遍決定論的原則是一個公設，這個公設在今天的自然科學中已經被拋棄，它在人文現實這個尤為復雜的領域里如果還能保持不變，那將是令人奇怪的事情”[8]。高質量大學課程教學實乃“復數標準”的整體生成，是上述因素包括目標、內容、過程、結果（收獲）、工具和形式內在關聯和共塑的產物，這一過程不是加法式的、拼湊式的，而是整合式的、變革式的。進一步說，高質量大學課程教學是教師圍繞教育目標、課程目標和教學目標，選擇和組織教學內容，借助適當的工具，采取合理的形式，以學生發展為導向，兼顧過程結果的課程教學實踐范型。

二、高質量大學課程教學的特征重審

目標、內容、過程、結果、工具和形式廓清了高質量大學課程教學的評價邏輯，從這一整體框架審視高質量大學課程教學的特征，必然有別于單一質量標準的課程教學樣態。

（一）高質量大學課程教學以知識性、育人性和方法性為固本基石

任何課程教學從最基本的功能上看都必須傳授知識。通常來說，基礎教育課程教學傳授一般知識，大學課程教學傳授高深知識。從生態學的視角看，高深知識可謂大學課程教學的“生態基材”，這是大學課程教學知識性的邏輯前提。長期以來，大學在強調“專門化、邏輯化、系統化”[9]的高深知識傳授方面未敢掉以輕心，但對知識本身的認識或知識教學實踐上多有不當之處。譬如，重理論的分析的知識、輕實踐的綜合的知識，使學生頭腦中充斥了大量缺乏活性的“惰性觀點”[10]，相互之間銜接性差，難以融會貫通；知識的“獨尊”阻滯了技能、品性等其他領域課程教學目標的實現，或加以排斥，或走向技能、品性的“知識化”，模糊了知識的邊界。信息大爆炸時代人類所生產的知識正指數級地增長，在此背景下，大學課程教學究竟應該傳授哪些知識？其蘊含的知識性意味著高質量大學課程教學不應止步于重視知識，而必須立足于一系列現實問題的審視和破解，包括但不限于：注重傳授結構化、可遷移的活性知識而非僵化的知識；一方面須厘清常規意義上的狹義知識與其他課程教學要素之間的關系，另一方面則需具備泛知識觀或廣義知識觀，即以狹義知識為主線，打造大學課程教學的“內容集合體”，整合育人要素。

肯定課程教學的知識性，并非推崇知識本位的課程教學。“人類知識本身沒有自在的目的，只有把知識當作一種工具引導學生去了解社會生活情境、適應社會生活、形成推動社會進步的能力，才有其真實的意義”[11]。大學課程教學是培養高層次專門人才的活動系統，大學課程是實現大學教育目標的手段，大學教學又是實現課程目標的手段，前者涉及“產品—設計技術”問題，后者涉及“過程—生產技術”問題[12]。所謂的產品，就是“人才”。這就指明了大學課程教學知識的育人性。廣義的“育人”有兩重含義，一指一般意義上的“人”，二指具備特殊才能的“人”。后者常又稱為育才，前者則是狹義的育人。此處的育人性取廣義的解釋，即人才雙育，對接“立德樹人”的根本任務與要求。既往的教育研究與實踐理所當然地視知識為育才的必經之路，這就可能割斷了知識與人才雙育之間的完整鏈環。大學課程教學的知識性不是必然通往高質量的人才雙育，前者遵循知識邏輯，后者遵循認知邏輯、個體發展邏輯。只有兼顧知識邏輯、認知邏輯以及個體發展邏輯，作為潛在力量的知識才能夠真正釋放現實的育人功能。

無論是育人還是育才，都最終指向學生的“自育”。高質量大學課程教學絕非“拐杖式”教學、“保姆式”教學，而應是讓學生學會學習、在結束學校教育后能夠成為自主的學習者、具備終身學習的能力。另外，并非一切教學內容都具有可教性，有些內容是可學不可教的，諸如思維方式、創新能力、非智力因素等，這就涉及到方法問題。方法是溝通教師與學生、教與學、教與不教的橋梁。方法既包括教師教的方法，也包括學生學的方法；既包括教師指導下的學習方法，也包括學生獨立學習的方法……

（二）高質量大學課程教學以藝術性、風格性和張力性為高位引擎

藝術性、風格性和張力性是圍繞知識性、育人性和方法性而存在的，是有力釋放大學課程教學的知識效應及其人才雙育功能的高位引擎。高質量大學課程教學的質量之“高”，不完全看大學課程教學是否合規范、合規律、合規則，即課程教學的科學性，還要看大學課程教學有無藝術性。藝術是知與行之間的“轉化劑”，是教與學之間的“潤滑劑”，是教師與學生之間的“粘合劑”。當前，大學課程教學的科學性被廣為認可和重視，而教學藝術的價值及其釋放卻仍處于被低估或忽視的狀態。科學性保障大學課程教學遵循知識邏輯、學生的認知邏輯及身心發展邏輯，是大學課程教學的兜底性要求，決定了大學課程教學的“下限”；藝術則賦予大學課程教學以靈性和情感，拔高教學的境界與水平，使教學從尊重學生“心理”走向契合學生“心靈”，從“自在”走向“自為”，從“必然王國”走向“自由王國”……科學與藝術相結合的教學才能夠真正觸及高質量大學課程教學的門檻。

風格是藝術的名片，是“教學藝術個性化的穩定狀態和標志”[13]。高質量大學課程教學是講究藝術的課程教學，是獨具風格的課程教學。我們可以從不同維度來解讀風格：從教師的維度解讀，每位教師（尤其是成熟教師、專家型教師）都有其獨特且相對穩定的教學風格；從課程的維度解讀，不同類群或層級的課程，乃至每一門課、每一節課也都可以擁有自身的風格特質。同一門課不同教師來教，或同一位教師教不同的課，課堂呈現效果可能完全不同。在保障教學質量的前提下，教學風格為大學課程教學的張力性或靈活性提供了有力支撐。張力性或靈活性意味著教學中介系統內部要素的柔性組合，不存在硬性化的統一尺度。

（三）高質量大學課程教學以類層性、多樣性和時變性為行動方略

大學課程教學具有類層性，不同類層的大學課程教學在質量標準上既遵循知識性、育人性和方法性等總體規約，也各有側重點或差異性。大學課程教學的類層性與藝術性、風格性和張力性等息息相關，前者彰顯后者，后者依托前者而顯現。

大學課程教學的不同類型關聯著高質量大學課程教學標準的多樣性。以自然課程、社會課程和人文課程為例：自然課程是一種描述性課程，強調通過觀察與實驗做到純粹物質事實的“知其然”與“知其所以然”，因自然知識的發展方式是線性的，課程組織中經常以新知取代舊知；社會課程是一種規范性課程，聚焦社會事實與實踐的調查與價值研究，因社會知識的發展方式是階段性的，課程內容經常出現“三十年河東三十年河西”的狀況；人文課程是一種反思性課程，旨在基于生活體驗和意義闡發領悟人文世界，因人文知識的發展方式是螺旋式的，人文課程十分尊崇經典[14]。自然課程教學的質量標準可能在于知識內容的“絲毫不茍、些須不差、枝枝相對、葉葉相當”[15]，但將同樣的要求賦予人文社會課程則有失妥當。人的復雜性決定了人文社會現象的復雜性，決定了人文社會課程在教學的質量標準上有別于自然課程：后者重視說明、證明，前者重視理解、闡釋。換種分類標準看，（狹義）知識類課程教學的質量觀測點主要在于教師生產、選擇、組織、加工、交叉和融合知識的水平，以及能否講清、講透知識，學生能否理解、記憶、分析、綜合、運用和反思；技能類課程教學的質量觀測點在于教師能否講練結合，學生能否勤學苦練，能否保證充足的實踐時間，能否形成有效的反饋通道；方法類課程教學的質量觀測點在于教師能否結合實例，學生能否付諸實行，實例實行有無實效；素養類課程教學的質量觀測點在于教師能否以身示范，學生有無自覺意識、主體反思，能否相觀而善；智慧類課程教學的質量觀測點在于教師能否循循善誘，學生能否見微知著、思維靈敏……

大學課程教學的不同層次關聯著高質量大學課程教學標準的時變性。大學課程教學是分層次的：根據高等教育的層次之分，大學課程教學相應地存在專科層次、本科層次和研究生層次的課程教學。從大學教育的一般理解，大學課程教學可對應低、中、高年級的學段劃分，大致分為低年級、中年級和高年級的課程教學層次；具體到一門課而言，亦可根據學生的適應能力或發展水平，由低到高劃分不同層次；一單元乃至一節課中也蘊含著教學層次，諸如赫爾巴特的四階段教學（明了—聯想—系統—方法），杜威的五步教學（疑難—問題—假設—推論—檢驗）等。課程教學層次的變化往往會通過教與學的關系反映出來。隨著學程的推進，大學課程教學突出表征為“教”的主導性越來越弱，“學”的主體性越來越強；接受性學習越來越成為輔助，發現性或研究性學習越來越占據優勢；教師的督促性、鞭策性成分越來越少，學習的自主性、獨立性成分越來越多。

由上觀之，大學課程教學并無統一的質量規約，其既因課程類型的不同而展現出多樣性，也隨著學段或年級的增長、學生的成長變化而展現出時變性。因此，建立針對性的大學課程教學質量評價標準是非常必要的。

（四）高質量大學課程教學以關聯性、譜系性、整合性為思維總則

我們不僅需要高質量的單門課程建設，更需要高質量的課程體系建設。無論從學科、專業，還是從人的培養上看，大學課程都是關聯性和譜系性的，任何一門課程都是學科、專業版圖上以及培養方案中的一塊“拼圖”，擁有獨特的“生態位”。大學是依托課程體系來培養人的，而不是僅靠一門門互不相干的課程來培養人。在整體論視域看來，此處遵循的邏輯是：“關系項”固然重要，“關系”也同樣重要，甚至“關系重于關系項”。這是因為，關系帶來“涌現”，“相對于其部件獨立存在或被容納到另一類系統中，某一系統會擁有一些新特征或新屬性”[16]99，所謂新特征或新屬性即種種涌現。學生的問題解決能力、綜合素養、思維水平、思想觀念以及情感態度價值觀，只有在統籌規劃和整體設計的課程體系中才可能涌現。為保障教育的連貫性和內在一致性，大學相關課程之間必須做到互通有無、協同并進，杜絕“只見樹木、不見森林”的各自為政或彼此隔離。

高質量大學課程教學具有整合性，遵循整體生成規律。這意味著不僅要關注一節課、一單元課或一門課內部的“自成系統”，還要關注其與外部系統的“互成系統”，厘清這一節課、這一單元課或這一門課與其他節課、其他單元課或其他門課之間的關系。從縱向上看，課與課（涵蓋“節課”“門課”等各個層次）之間主要涉及外在的序列關系和內在的連續關系，任何課都應將自己與“前序課”“后序課”予以聯合，從中找準自身生態位，從系統的立場出發，進行時序上的知識回顧、知識預熱、知識補充、知識拓展、知識遷移、知識強化等。從橫向上看，課與課（也涵蓋“節課”“門課”等各個層次）之間主要涉及整合關系或并行關系，任何課程都應考慮與之同步的其它課程，在明確自身角色基礎上進行空間序上的知識融匯、知識整合、知識遷移、知識交叉講解等。一言以蔽之，教師應將大學課程教學放在關系中來考察，視之為隨時與外界進行物質、能量、信息交換的開放系統。如此，不僅高質量的大學“門課”“節課”等更容易涌現，高質量的大學課程教學體系也更容易建立。總之，良好的課程生態或課程秩序，是高質量大學課程教學體系建立的標志。

三、高質量大學課程教學的整體生成

高質量大學課程教學是整體論觀照下的產物，而非純粹還原論的產物。進一步看，這種整體既是一種構成整體，也是一種生成整體。在整體論視域下，“我們看到的是系統整體的誕生（涌現）、生長與完成的過程，以及各層次復雜網絡的生長，整體結構與模式。”[17]總的來說，高質量大學課程教學的整體生成一方面表現為空間上的整體生成，另一方面表現為時間上的整體生成。

（一）空間維度：基于構成要素的整體生成

從空間維度上看，高質量大學課程教學表現為其構成要素的整體生成。長期以來，學界針對教育要素構成問題曾經出現過“三要素說”“四要素說”“五要素說”“六要素說”等觀點。教育者和受教育者作為教育的基本構成要素已經達成共識，在此基礎上，選擇性地加入了教育目標、教育內容、教育方法、教育手段、教育媒介、教育環境、教育反饋等要素，而它們可以統稱為“教育中介系統”。按照這一框架，大學課程教學在構成要素上可以理解為教、教學中介、學的整體生成。“教”指教的行為本身，亦指教的主體——教師；“學”指學的行為本身，亦指學的主體——學生。

高質量的大學課程教學離不開高質量的教、高質量的學、高質量的教學中介，更離不開高質量的教、高質量的學、高質量的教學中介之間的耦合互動，是三者的整體涌現。教、教學中介、學既在關系中“自成系統”，又在關系中“互成系統”，還在關系中“生成演化”[18]。從自成系統中可以窺察高質量的教、教學中介、學各自應該具備什么樣的要素、關系和結構圖景；互成系統則表明高質量大學課程教學的整體要素、關系和結構圖景。如果不特別地分析教、教學中介、學，就不可能深入地認識高質量大學課程教學；不從整體出發來把握教、教學中介、學，要么只能窺見“拼圖游戲之一角”，難以對高質量大學課程教學形成全方位的認識，要么只能停留在構成整體論的世界，達不到生成整體論的世界，在“自說自話”中走向教、教學中介、學的強力黏和而非內在耦合。高質量大學課程教學，意味著教、教學中介、學能夠相互“觸發”，彼此之間擁有發達的“突觸”，廣開通道以便于物質流、能量流和信息流的交換，表現為“能夠真正觸發學生學習的教”“能夠觸發學生在自組織中自我建構的學”“能夠激發和維持教與學、教師與學生高質量對話的教學中介”。

高質量的“教”是高質量大學課程教學的前提。“課”是“言”與“果”的整體生成。言即語言，果即成果。高質量的課程教學即用最好的語言、以最恰當的方式，將最好的成果（諸如知識、技能、方法、思維、智慧）呈現出來的過程。教師作為呈現者與該過程直接相關，高質量的課程教學離不開好教師。什么是好教師？杜威認為，好教師應該具備三種角色：學問的領袖、學生的領袖、社會的領袖[19]。張楚廷先生提煉出好教師應具備五個層面的素養：相聲演員般的口才、多講述故事、會問、既會教書又會研究、有無聲語言[20]。這些表述都從某種意義上闡釋了好教師的規定性。總的來說，對標教學的整體圖景以及教師的責任譜系，好教師肖像可刻畫為一系列“者”的凝集：文本的“呈現者”、信息的“重組者”、對話的“喚醒者”、學習的“指導者”、學業的“評價者”、紀律的“管理者”、智慧的“開啟者”、心靈的“培育者”、生活的“詮釋者”、生命的“延拓者”……好教師與高質量的“教”相互規定且相互成就，依托扎實的教育研究、精妙的教育藝術、獨立的教育風格、高明的教育智慧而整體生成。

高質量的“學”是高質量大學課程教學的歸宿。高質量大學課程教學既是教師的使命，也是學生的責任。我們通常將教師認定為高質量課程教學的唯一責任者，將學生認定為高質量課程教學的唯一受益人，這是錯誤的觀點。與好教師的肖像相對應，好學生大致可以被描述為：知識的“建構者”、信息的“整合者”、對話的“參與者”、學習的“實踐者”、理想的“耕耘者”、質量的“反饋者”、紀律的“執行者”、時間的“掌控者”、心靈的“塑造者”、成長的“反思者”……同樣，好學生與高質量的“學”是相互規定和相互成就的，在學有所問、學有所知、學有所感、學有所悟、學有所行、學有所信中整體生成。

高質量的教學中介是高質量大學課程教學的支撐。何為高質量的教學中介？匹配性、開放性、調整性、秩序性、或然性是其基本標準。好的教學中介總是成套組裝：有什么樣的教學目標，就有什么樣的教學內容，也應該有適配的教學方法、教學手段、教學媒介、教學環境和教學反饋機制。教學中介的開放性是大學課程教學作為開放系統的要義，教學中介在開放性中保持預設與生成、確定與不確定、變與不變的兼容。開放性使系統減少長期封閉帶來的熵變，在“支出”與“進賬”、“不可避免的熵增”與“主動組織的負熵”的遞歸中，使系統達到“生理常態穩定性”，保持系統的秩序性。這種秩序不是一成不變的決定論秩序，而是自我復制的秩序、自我更新的秩序、自我修復的秩序、富于生命力的秩序。當然，各種教學中介的選用以及不同教學中介的組合沒有一套“放之四海而皆準”的評價體系，需要視具體情況為轉移，表現出或然性。

（二）時間維度：基于過程單元的整體生成

從時間維度上看，高質量大學課程教學又表現為一系列過程單元的整體生成，因為大學課程教學是一個過程，而且是一個包括一系列單元的過程。總的來說，高質量大學課程教學的過程單元涉及“課內”“課外”兩大場域，這源自大學課程教學不只是局限于課堂的活動，它的起點和終點皆不在課內，而是在課外。高質量大學課程教學在課內外“共域”中整體生成。課外是課內的雙向延長線，從而將大學課程教學分為課前、課中和課后三大過程單元。

高質量大學課程教學在時間上的過程單元與其空間上的構成要素是相互交叉和相互滲透的。結合大學課程教學的課內外“共域”與教學的基本構成要素，教學過程大致分為教的過程、學的過程以及教與學的互動過程，這些過程單元又分別包括若干子過程單元。譬如，教的過程涉及課程理解、課程講授、課后輔導、過程反思等過程單元。其中，課程理解涉及對課程文本的理解、對學生認知的理解、對不同課程的性質與特征的理解，課程講授涉及問題導入、重點精講、難點透講、布置作業等過程單元，課后輔導、過程反思也無不存在自身的過程單元。而學的過程涉及課前預習、課堂聽課、課后復習、鞏固提升、知識拓展、問題凝練、探索發現、創造突破等過程單元，每一個過程單元之下，同樣可以繼續進行分化。教與學的互動過程主要涉及課前預習與課前導學的互動過程、課程教授與課堂聽課的互動過程、課后輔導與課后復習的互動過程等過程單元，每一個過程單元存在自身的特殊性和內在規律。可以說，高質量大學課程教學是在系統關聯中整體生成的，是一系列教學過程單元在系統關聯中整體生成的，任何過程單元的缺失或存有短板都會影響大學課程教學質量的整體高度。

長期以來，對于教的過程，我們相對重視或強調課程講授、課后輔導、過程反思，而對課程理解重視不夠。事實上，課程理解是高質量大學課程教學的前提和先決，我們稱之為“大學課程教學的元點”。“元點是思與行的出發點、回歸點和元視點。大學課程教學的元點是由大學課程教學的定向、定性、定位、定標、定點和定法共成的集合體：定向即為明確不同大學課程教學的終極關懷，定性即為把握不同大學課程教學的性質與使命，定位即為找準不同大學課程教學的生態位，定標即為解決不同大學課程教學的教學目標，定點即為緊扣不同大學課程教學的重點和難點，定法即為針對不同大學課程教學采取不同方法。”[21]對于學的過程，我們相對重視課前預習、課堂聽課、課后復習、鞏固提升，相對忽視知識拓展、問題凝練、探索發現、創造突破，而學生學習的主動性卻未能得到充分釋放。學習是學生自己的學習，它如同飲食，需要學生主動去攫取。有過放牛經驗的人都知道，牛不渴時，將它牽到水邊，它也不會喝水。學生學習亦是如此。時至今日，我們仍普遍堅信：出類拔萃的學生是自己學會的，而不是他人教會的。對于學習，不但存在一個學會學習的問題，還存在愿意學習的問題。前者是一個學習方法問題，后者是一個學習動力問題，相對于學習動力問題，學習方法問題更容易解決。對于教與學的互動過程，我們相對重視課程教授與課堂聽課的互動過程、課后輔導與課后復習的互動過程，相對忽視課前預習與課前導學的互動過程。課前導學即教師對學生課前學習的引導，它與課前預習共同構成教學的前奏和序曲。“如果學生通過課前預習主要是了解所學課程的結構、重點和難點，教師通過課前導學則是幫助學生敲開所學課程的大門。”[22]

四、結語

高質量大學課程教學的認識與行動、理解與實踐離不開整體論的觀照，唯有從整體論視角出發，才能真實還原高質量大學課程教學的復雜圖景。整體是構成整體與生成整體的統一，不能因為生成整體的過程性、或者在邏輯上的在先性而否定構成整體。同理，整體論雖然是對還原論的糾偏，但是還原論也絕非“一無是處”。“單獨的整體只是一個空殼。唯有當部分扮演了部分的角色時整體才能作為整體運轉”[16]122。還原論與整體論的辯證統一具有堅實的哲學依據和現實基礎，二者的辯證統一體現在認識過程中，就是從具體到抽象、再從抽象到具體，分析與綜合交織互動的辯證思維路徑[23]。純粹的簡化論或純粹的整體論，皆無益于高質量大學課程教學的理解與實踐。

誠然，我們只是粗略地說明了如何從整體論出發來審視大學課程教學，在整體的把握上可能存在盲點或暗區，高質量大學課程教學理解與實踐的整體論視域有待進一步開發和完善。另一方面，整體論不是一個萬能的思維框架，整體更像是一種背景性的存在，在此基礎上抓住主要矛盾以及矛盾的主要方面，仍然且永遠是至關重要的。

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High-quality University Curriculum Teaching from the Perspectives of Holism： Evalution Logic， Characteristics and Generation

Li Xiaoying" "Guo Xinwei

Abstract： At present， there are several typical reductionist orientations in university curriculum teaching evaluation， namely， goal orientation， content orientation， process orientation， harvest orientation， tool orientation， and form orientation. From a holistic perspective， high-quality university curriculum teaching is the product of the goal， content， process， harvest， tool， and form. From the specific characteristics， high-quality university curriculum teaching takes knowledge， education， and method as the foundation stone， artistry， style， and tension as the high engine， class layer， diversity， and chronicity as the action strategy， and relevance， pedigrees and integration as the general principle of thinking. High-quality university curriculum teaching is the product of generation， which is the whole generation in the system correlation， including the entire generation of the constituent elements of the spatial dimension and the whole generation of the process units of the time dimension.

Key words： high-quality; university curriculum teaching; evalution logic; characteristics; whole generation

（責任編輯" 陳劍光）

收稿日期：2024-02-05

基金項目：全國教育科學規劃國家一般課題“全日制教育碩士研究生實踐能力提升路徑研究”（BIA230202）;遼寧省研究生教育教學改革項目“新時代加強高等教育學學科建設的路徑探索與實踐”（JGXM012）。

作者簡介：李梟鷹，廣西全州人，教育學博士，大連理工大學高等教育研究院教授，博士生導師，主要從事高等教育基本理論、大學課程與教學研究；郭新偉，大連理工大學高等教育研究院博士研究生。大連，116024。