教育家精神引領下大學教師專業發展的倫理訴求與實現

摘要： 教育家精神具有深刻的倫理意蘊，其在目的論上蘊含“至善”的倫理歸旨，過程論上體現“從善”的德性實踐。它的提出為大學教師專業發展提供了倫理遵循。教育家精神引領下的大學教師專業發展具有三重倫理訴求：學術研究向度體現為從克己他律的被動約束到多種語境下的修身自為；教學育人向度體現為從單向的知識傳輸到師生人倫關系的情感重構；社會服務向度體現為從自我中心的身份取向到融入共同體的家國情懷。這需要大學教師追求學術實踐的價值理性，達成“主體責任”與“自由意志”的契合；秉持學生主體立場的道德傾向，發揮公正的育人效力；挖掘教師身份的“社會價值”，實現公共與個體間的意義澄明。

關鍵詞：教育家精神；教師專業發展；倫理訴求；學術研究向度；教學育人向度；社會服務向度

中圖分類號：G640；G645" " "文獻標識碼：A " " 文章編號：1672-0717（2024）03-0004-08

2023年9月，習近平總書記提出“以教育家為榜樣，大力弘揚教育家精神”，并從理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕態度、仁愛之心、弘道追求六個方面對其內涵進行了深刻闡述。教育家精神是教師專業倫理的一種體現，是教師在成為教育家的實踐過程中形成的專業品格。當前對教育家精神的研究大多從教育家精神的歷史溯源[1]、概念演進[2]、價值譜系[3]等層面進行分析，對于高校教師如何踐行教育家精神的研究較為單薄，少有學者從倫理的層面分析教育家精神與大學教師專業發展的內在關系。基于此，本文探討教育家精神引領下大學教師專業發展的倫理訴求，嘗試以倫理的視域揭示教育家精神對大學教師專業發展的規定性指引，明確新時代大學教師專業發展的倫理遵循。

一、教育家精神為大學教師專業發展" 提供了倫理遵循

習近平總書記提出的教育家精神是我國歷代教育家師道文化的共同核心要義，凝聚了中國特色師者的優良傳統，為大學教師的專業發展提供了倫理指向。

（一）教育家精神的倫理意蘊

倫理學認為，精神是人的“自我意識”在“知、情、意”等領域中建構起來的“真、善、美”[4]。黑格爾將精神視為倫理，指出“倫理本性上是普遍的東西，這種出之于自然的關聯本質上也同樣是一種精神”[5]。基于此，教育家精神以一種倫理范疇，揭示了教師職業核心的美德、關鍵的道德能力，是一種蘊含多重德性條目的精神載體。

首先，教育家精神在目的論上蘊含“至善”的倫理歸旨。“教育的精神意向是對人性之善的執著追求。”[6]教育者致力于教人向善、探究真理。“善”成為教育家精神本質的規定性。至善既是教師專業活動的倫理目標，也是教師專業倫理的終極形態。一方面，教育家精神描繪了教育活動“至善”的理想圖景。教育家精神中關于“理想信念”“道德情操”等相關論述是教師個人修身目標與教師育人效能發揮社會預期的有效統一，即對教師個人修養與社會效益的整體性認知。這一圖景源于教師在社會中的倫理身份定位以及社會對教師的倫理訴求。另一方面，教育家精神明確了教師“促進至善”的道德義務。教師的教育活動是在內化教育家精神基礎上的義務彰顯與責任擔當。教育家精神對師德等倫理準則進行時代革新的同時，也明確了教育活動中教師對倫理準則的踐行使命，指明了教師在倫理價值上合乎道德的“善”，以及教師具備辨識何為善惡、何為應當的道德視野，以此實現自我內在道德律令的養成。

其次，教育家精神在過程論上體現“從善”的德性實踐。德性論思想認為，德性的指向促使個體理智地追尋善的目的，行為者個體的美德是在這種追尋善的德性實踐中逐步健全并完善的[7]。教育家精神映射了德性論中美德與實踐的共生關系，并在過程論中闡明了教師作為道德主體“如何為善”的標準和實踐途徑。一方面，教育家精神提供了一種教師美德實踐路徑。諸如教育家精神中“樂教愛生、因材施教”等實踐路徑具有現實性和情景性，蘊含了教師德性能力的實踐場域。教師達成德性之善的基礎固然是對規范準則的習得，但意識的具備無法直接形成德性之倫，而是應落實于專業發展過程的實踐中，包括道德推理、道德抉擇在內的道德行為。另一方面，教育家精神延續了我國優秀傳統文化中教師的實踐智慧結晶。諸如“言為士則，行為世范”等均是我國歷代教育家所發揚的實踐真理。這種歷史經驗的合理性延續能夠由內而外澆筑教師穩定的道德信念和準則，并不斷提升大學教師在復雜專業情境中具體行善的能力。

（二）教育家精神引領下大學教師專業發展倫理訴求的內涵

大學教師的專業發展受多種意向的驅動，面臨多種可能性，并非偏向個人喜好的一種定奪行為，而是一種受道德意識指導和影響的實踐活動。這種實踐活動憑借特定的道德原則，以善惡、正義等為準繩調節課程與學生、專業與社會之間的現實關系，從而成為一種大學教師主動自覺開展的倫理實踐。倫理自覺意味著大學教師要主動對專業發展的多種取向和知識生產中的行為實踐進行道德判斷和道德抉擇。因此，大學教師的專業發展不僅充滿效率、均衡等理性維度，還無不滲透著道德、人文關懷等倫理維度。

倫理是“人在面對各種關系時所遵循的道德準則”[8]，因為人是各種社會關系的總和。埃德加·莫蘭認為，倫理行為是一種連接（Reliance）的個體行為，即倫理主體與自我、與他者、與社會之間的關聯[9]。大學教師專業發展的內涵包括“教學、研究和社會服務的專業知識與精神”[10]。將“倫理”概念映射到大學教師專業發展的內涵上可以發現，大學教師專業發展的倫理訴求是大學教師在專業發展的過程中秉持特定的道德規范妥善處理個體與自我、與他者、與社會之間的關系，即大學教師在學術研究中實現對學者德性的塑造、在教學育人中履行對學生等他者的價值關懷以及在社會服務中契合社會利益、承擔社會責任。教育家精神的提出為大學教師的專業發展提供了一套指向明確的評價原則和規范體系，其以一種道德化的目標形態成為大學教師專業發展的必然追求。在教育家精神的引領下，大學教師得以針對專業發展的各種可能性進行考量，既能夠保留符合道德價值的專業發展內容并以合乎道德的方式完成自身專業發展的訴求，又能夠妥善處理專業實踐中存在的顯性道德問題和隱性道德風險，使專業發展成為一種開放空間下的自覺行動。具體而言，教育家精神引領下大學教師專業發展的倫理訴求可劃分為學術研究向度、教學育人向度和社會服務向度三個維度。

首先，學術研究向度是指借助專業學術活動的歷練，實現教師作為學者的德性之善。道德是對“善”的闡釋，其根本目的在于規范個體行為及維護世界的和諧秩序，它依靠主體的專業行為使其意義獲得彰顯。教師要“借助專業實踐在目的論意義上完整實現教育價值，將意念之善變為現實之善。”[11]教育家精神作為一種精神引領，旨在幫助大學教師在對專業學術行為的調適中形成德性倫理的意識。具體來看，大學教師的專業實踐貫穿于科學研究、知識生產與知識傳播等學術活動的踐行之中。教師作為學者的德性之善是教師在對自身學術使命的認知、認同、執行的過程中存在并被喚醒的。教育家精神以價值理性的邏輯關注大學教師專業發展過程本身所具有的德性關懷，倡導大學教師通過對學術研究的能動自為，養成具有教育家典范的學者風格，使學術權力在復雜的專業活動中有效彰顯倫理品性。教育家精神引領下的大學教師會自覺權衡不同學術活動對自身專業的道德訴求，樹立自身德性倫理的意識，從而預見性地發現不同價值取向的學術實踐及其結果偏重。

其次，教學育人向度是指通過對人倫關系的調適，在教學育人過程中實施對學生等他者的價值關懷。盡管大學教師的專業發展從顯性層面上是教師個體與專業活動之間發生的改造與被改造的關系，但這種實踐活動的歸旨在于促進學生的生命成長。教育家精神引領下的大學教師專業發展應該凸顯其獨有的育人屬性，成為一種勸人向善并充滿人性關懷的活動，進而實現學生的主體價值。一方面，以自身的專業德性涵養學生的德性。教育家精神蘊含了教師教學育人活動的目標定位，反映了教師育人范式的愿景構想。教育家精神引領下的大學教師專業發展旨在通過教學育人活動幫助學生領會價值觀的理性法則，并將之內化為學生自身道德自律的意志。作為有道德能動性的學習者能夠在教師“言為士則、行為世范”的幫助下對教師德行傳遞的道德價值進行有效吸收，加以內化，使之成為自身的行動準則。另一方面，大學教師的專業發展要展現一定的關懷倫理，凸顯學生的主體價值。大學的育人模式不應該將學生與育人目標的關系視為工具對生產線的被動適應。教育家精神倡導教師的育人智慧。在其引領下，大學教師理應創造性地改變育人過程的內容布局和呈現形態，使之形成與學生民主對話的良性互動狀態，從而豐富學生的學習體驗。在此過程中，教師自身的道德魅力、道德精神也會融入專業活動，在獲得學生主體認同的基礎上逐漸孕育學生的主體精神。

最后，社會服務向度是指教師將社會價值嵌入自身專業身份中，以達成社會責任的目的。教師對專業發展的各種可能性決斷最終的歸旨在于滿足社會需求、契合社會利益。為國育人、服務社會等理念作為社會賦予大學教師身份的訴求決定了大學教師需要解決一系列關涉道德的倫理命題。馬克思指出，“道德的基礎是人類精神的自律”[12]。而當下，“現代人的日常生活面臨著多元的、相互沖突的道德符號，面臨著現時代的精神生活秩序與道德秩序的混亂”[13]。大學教師的專業發展既要適應社會生活的變遷，又要以自身獨特的身份倫理抵御社會多元價值思潮的沖擊。教育家精神既是傳統社會對教師身份要求的確證和再現，又是新時代背景下對教師身份倫理的拓展。教育家精神引領下的大學教師專業發展旨在增強教師對社會主流價值的體認，提升自身專業與社會的嵌入，促進教師形成為黨育才、服務國家的倫理抱負。一方面，社會價值的傳遞有賴于大學教師群體的自主與自律。在專業化發展過程中，教育家精神引領下的大學教師群體在自由意志下能夠保持一種道德的自律性，使社會價值獲得彰顯和傳遞。另一方面，社會價值的更新依靠教師群體的道德實踐。大學教師對教育家精神的踐行過程就是融合了自身職業使命、專業理想后對社會責任的一種精神把握，能夠形成一定的專業倫理標準來觀察、評判和改變社會現實，使主觀見之于客觀。

二、教育家精神引領下大學教師專業發展倫理訴求的基本表征

大學教師具有學術研究、教學育人、社會服務等三重職責。教育家精神引領下大學教師專業發展的倫理訴求需要圍繞這三方面實現從被動到主動、從職責到情感、從個體到整體的轉變。

（一）學術研究向度：從克己他律的被動約束到多種語境下的修身自為

大學教師在學術研究中所具有的良知、信仰、世界觀等道德準則構成了自身專業發展的個體倫理。作為個人道德的觀念底線，它指導和約束個體的行動指向。當前，部分大學教師對外在的學術規范呈現一種被動服從的狀態，關注學術倫理外在的教條式行文約束，而忽視其內在深刻的倫理內涵，致使學術倫理異化為一種“克己”的力量，對主體發揮“他律”效應，難以深入到個體倫理的框架中。教育家精神以承續與創新、外在規范與個體修身的辯證互動，完善了個體倫理的時代適配，倡導教師主體形成內在的倫理自覺和道德習慣。例如，“言為士則、行為世范的道德情操；勤學篤行、求是創新的躬耕態度”的理念，延續了我國歷史長河中諸多教育家個體倫理的經驗主義傳統。因此，教育家精神引領下的大學教師專業發展既是立足歷史與傳統發掘教育家作為“學者”的實踐德性，并達成“自為”的意識覺醒，又是扎根現實情景、謀求自我實現的修身實踐。

首先，在歷史語境中探尋教師個體作為倫理實體而存在的道德生活。“言為士則、行為世范的道德情操”是將歷史語境中我國教育家的學者風范提取出來，使之成為新時代教師修身的遵循。大學教師從事學術研究的過程即是成為德才兼備的學者的過程。大學教師的專業發展作為一種倫理實踐，不應脫離歷史境遇中的“學者”屬性。大學教師的社會性決定了其是歷史傳承中的道德主體。一方面，大學教師要從既往的倫理經驗與傳統文化中挖掘學者所具有的德性根基，并以此謀求自身專業發展的共識拓展。這種共識源自歷史的回溯，能夠引起自身專業的共鳴，擺脫個人主義的幻象。也即是說，通過對“言為士則、行為世范”的傳統修身觀進行現代性審視，形成一種“自我習得”的意識覺醒。另一方面，大學教師要結合自身專業發展實際對歷史中教育家的傳統個體倫理進行創造性激活。歷史的場景性變革使得傳統個體倫理在當今面臨多種不確定性。大學教師專業發展不是對歷史中教育家個體倫理的簡單重復，而是基于新時代教育生態的現實要求而推進的創新性轉化。也即是說，大學教師不能機械地復制歷史中教育家個體的性格品性和處事習慣，而應該立足新時代教育發展的獨特性，探尋歷史經驗與現實情景的結合點，創新育人模式，將歷史中普遍的教育家精神與當下教師個體獨特的人格魅力相結合，生成自身個性化的育人智慧。

其次，在現實情景中追求學術真理，具有一種自我實現的實踐理智。亞里士多德在《尼各馬可倫理學》中指出實踐理智是“一種同人善相關的、合乎邏輯、求真的實踐品質”[14]，不僅關注總體層面的善，更聚焦實踐行為的技巧性和適用性。“勤學篤行、求是創新的躬耕態度”既有道德目標的形上性，又具有學術實踐的針對性。教育家精神引領下大學教師的學術研究是具備道德判斷的“轉識成智”。一方面，對技術價值性的道德審視是追求學術真理的基礎。技術在學術實踐中并非價值中立。大學教師在從事科學研究、知識生產等學術活動時要判斷、甄別各種專業技術潛在的道德風險，遵循研究過程與成果輸出的技術倫理，防范自身的專業技術出現倫理失范。另一方面，對實踐性知識的道德轉化是具有實踐理智的關鍵。即對“求是創新”的追求融入學術研究的實踐體驗中，將這種道德體驗升華為自我實現的實踐智慧。借助道德推理，大學教師在學術研究中凝聚的實踐性知識能夠在倫理情境的渲染下轉化為具有堅定意志取向的學術發展信念，成為教師應對專業問題的實踐智慧。

（二）教學育人向度：從單向的知識傳輸到師生人倫關系的情感重構

倫理源于人與人之間各種關系的存在，又因各種關系的相互作用成為處理關系的意識形態，使“人與人以柔性規范建立良好關系并維持它的最一般意義。”[15]教學育人向度的倫理以道德主體間的關系為客觀內容，呈現在家庭與社會生活中。相對于中小學教師而言，大學師生的交往較為短暫，通常以專業課程的教學關系為契約。傳統大學教師在教學育人上單純以知識傳輸為導向，忽視了師生人倫的情感建構。教育家精神中關于“樂教愛生、甘于奉獻的仁愛之心；啟智潤心、因材施教的育人智慧”的論述，是對中華文化內隱人倫情結的彰顯。因此，教育家精神引領下的大學教師專業發展應以深層倫理情感的人文情懷建構起教師與學生之間的倫理關系，以“情感”與“智慧”為紐帶達成育人的合理性。

首先，在師生人倫關系上生成“為他責任”的“教育愛”。列維納斯認為，“倫理的核心是以‘他人’為重”[16]，道德主體在選擇之前，為他人的責任已然存在[17]。教育家精神強調了師生人倫關系的他者取向，“樂教愛生、甘于奉獻”指明大學教師的專業發展需要突出教師充當倫理主體的責任前提，以學生為中心傳遞教育愛的歸旨。一方面，大學教師以教育愛作為倫理實踐的契約形式。教育愛具有“先在”的應然性和自然性，它以教學契約、師生互動為效用機制建立師生間情感信任、道德認同的倫理文化。大學教師是將教育愛視為一種隱性的契約運用到其專業發展的道德實踐中，使師生作為倫理主體的情感建構與倫理關系的規范化具有內在的一致性。另一方面，大學教師要關注教學過程中師生施受相遇的品質，在人文關懷上與學生的精神境界發生意義契合。這意味著大學教師基于育人立場對自身專業進行人倫視野的意義發掘，以謀求師生人倫關系從平行的事務性關系轉化為情感交織的和諧人倫關系。

其次，保持自身育人實踐的穩定性和完整性。“啟潤心智、因材施教”的教育家精神為教師的多種育人實踐提供了行動的理由，并將規范性寓于育人實踐的標識中。大學教師需要在多線交織的專業發展脈絡中維持自身育人行為的連貫性。一方面，專業情景與育人行為的統一。教育家精神指向教師專業發展的知行合一，大學教師需要維持育人行為在跨情景中的穩定性，不局限于單一課堂教學的育人范式，將片段式的專業情景與其特定的育人元素進行有效串聯，使之形成跨界連貫的意義整體。另一方面，多種育人范式在教師專業發展中的均衡和協調。培育拔尖創新人才需要大學教師在專業發展中嘗試不同的育人范式，也會面臨不同育人路徑引發的道德沖突。教育家精神引領下大學教師專業發展需要在同一道德體系內協調不同育人范式的價值差異，使教育家精神介入、影響并統一于育人實踐的各個環節。

（三）社會服務向度：從自我中心的身份取向到融入共同體的家國情懷

倫理以一種現實性的象征附著于身份的符號載體中，這種依存關系勾連著身份內在的價值內涵。“‘身份’背后所承載的社會普遍性價值訴求構成流動性身份背后穩定的價值支撐。”[18]大學教師職業在不同情境中被社會框定為不同的身份，這些身份框架中的價值屬性也賦予大學教師自身獨特的規定性。傳統語境中部分大學教師的專業發展是建立在“自我中心”的基礎上，將個體利益作為首要發展要素，認為“個體應追逐個體之善，對個體而言的好也將有益于社會”[19]。然而，新時代背景下教育情景的復雜性要求大學教師專業發展的身份取向必須發生時代性的轉變，即教師個體的專業發展不僅是要實現自己的完滿生活，更要在深刻的意義上體現出他作為社會實踐者的活動價值和身份意義。教育家精神揭示了教師作為一種社會身份所具有的美德形式。例如，“心有大我、至誠報國的理想信念；胸懷天下，以文化人的弘道追求”還原了教師身份的社會價值，也是對天下和合的倫理共識。因此，教育家精神引領下大學教師的專業發展需要從自我中心的身份取向轉向融入共同體的道德自覺。

首先，在服務社會中獲得自我與社會身份間的同一性知覺。教育家精神著眼于教師專業發展中的身份張力，提煉出了一種對教師身份的整體性理解。“胸懷天下，以文化人”要求大學教師轉換一種身份倫理的思考方式，以適應教育家精神內核的身份主張。一方面，反思地把握教師身份存在的個人與社會屬性，形成對倫理身份的概念認同。教育家精神引領下大學教師專業發展要把握社會對學科專業的需求導向，從碎片化的自我觀念中抽離出來，憑借自我意識的反思結構在具體的教育情景中塑造引領社會發展的倫理身份[20]，使之契合教育家精神中胸懷天下的道德要求。另一方面，將教育家精神以道德觀念的形式轉化為自我倫理身份與社會主流價值之間的同一性知覺。教育家精神作為教師倫理身份的現實表達，其對教師身份的道德規約定義了教師在服務社會的情景中所需承擔的社會責任。“以文化人”就是要大學教師以社會的主流價值觀教化人。也即是說，將社會主流意識形態融入咨政建言、人才培養、產教融合等專業活動的解釋框架中，使之成為大學教師專業身份背后的行動遵循。

其次，與國家的關系上形成心系共同體發展的家國情懷。中國傳統語境下的共同體以“國”“天下”為主要形式，其“本質意志”為最高的善，也容納了個體對善的追求[21]。共同體公共價值的達成離不開成員在道義上的共通、對集體的情感依賴以及由此衍生的地緣歸屬性。黑格爾認為，基于情感的相互“歸屬性”（Subsumtion）是共同體與成員間相互統一的關鍵[22]。教育家精神中關于“心有大我、至誠報國”的論述是對教師身份與國家共同體情感關聯性的直接呈現。教育家精神引領下的大學教師專業發展應回應國家共同體的倫理期盼，在服務社會中由“個體善”向“共同善”拓展。一方面，教師以價值共通的專業身份書寫對共同體的情感性詮釋：在倫理認知上，將家國情懷作為專業身份內在的價值序列，形成與共同體同生共榮的身份意識；在服務社會中，不把復雜普遍的個體訴求及其驅利的基本屬性作為孤立的效益判斷依據，而是強調專業身份服務社會的公共性目標以及情感性的意義追問。另一方面，教師將“小我”的專業身份訴求與共同體“大我”的利益目標相結合：摒棄自我中心倫理（egocentric）的預設，在社會服務中將個體專業發展的意義歸置于共同體發展的框架下，凸顯個體與共同體的生存關聯性。

三、教育家精神引領下大學教師專業發展的倫理實現

（一）追求學術實踐的價值理性，達成“主體責任”與“自由意志”的契合

專業發展是包含道德符號的實踐性載體。大學教師作為一個道德性主體，其主體責任在于將道德維度融入專業價值的學術實踐過程中，使學術活動的目的指向立德樹人。當然，教師也擁有學術自主的自由意志。教育家精神既明確了大學教師作為學者“行為世范”的主體責任，同時又賦予教師學術自主達成“求是創新”的倫理期待。大學教師學術自主的自由意志具有鮮明的動態性、個體性和生成性，表現為個體對專業學術實踐的獨特建構和理解。而教育家精神賦予的主體責任則具有旗幟鮮明的規定性、普適性和示范性，體現為群體對公共利益的共識。因此，大學教師要將教育家精神視為自身學術自主的一種行為指向。

首先，追求學術實踐的價值理性，在專業發展中將教育家精神蘊含的主體責任有效地通過實踐予以轉化。麥金太爾認為，實踐是對“內在利益”（internal goods）的追求，它不是外在物質實體化的表征，而是通過能力的獲取實現內心的“至善”[23]。大學教師的學術研究是“生命成長”而非“制器”的活動，需要追求價值理性的專業學術實踐。一方面，大學教師在學術研究過程中始終秉持耐心求真、嚴謹奮進的實踐原則，不僅遵循學術研究的本真面目，而且使學術實踐能切實促進自身德性的養成以及社會的進步。功利取向的學術研究常常把法理責任置于首位，而忽視道德責任。務實求真作為行動者的一種實踐理性，其真正的使命是產生善良意志，達成與道德實踐的默契，使行動者不易受制于外來的感性誘惑。另一方面，預防學術實踐模式化引發的職業倦怠對專業發展的桎梏。單純模式化、缺乏問題導向的學術實踐難以適應復雜的時代變遷，極易引發專業發展與社會需求的割裂。因此，學術的創新發展要求大學教師根據社會利益的動態變化及時調適研究取向和方法，始終處于一種持續更新的狀態，以此適應變化發展中的專業發展實際。

其次，發揮自由意志的創生作用，不斷豐盈主體責任實施的專業路徑。教師個體是教育家精神的實踐者，個體具有獨特的自由意志，能夠以自身內在的行為范式和感情意向作為專業學術實踐的參照標準，并以此為基礎建立起一種履行主體責任下的自主實踐邏輯。一方面，教師的學術發展要以學術實踐過程為補益，探求學術實踐中個性化的實踐智慧并不斷加以豐盈。個體在學術實踐中領悟的實踐性知識是以零散的、碎片化的形式存在于個體意識中，具有不確定性的特點。教師的專業發展需要及時、準確、科學地對這些存在于學術實踐中的零散的價值要素進行判別和歸納。另一方面，教師的學術發展要弘揚學術實踐的創新價值。個體實現自由意志不僅要掙脫內在惰性的束縛，更要加強對理性經驗的創造性建構。大學教師的學術發展是基于社會經驗意義上的主動建構，理應強調直接經驗在學術實踐中的主動性、創造性，并以此成為教師主體責任的彰顯。

（二）秉持學生主體立場的道德傾向，發揮公正的育人效力

不同情景對大學教師專業身份的要求邏輯并非完全重合，對其道德價值的訴求往往呈現交叉、重疊、兼具的樣態。因此，大學教師的專業發展要探尋不同情景中隱藏的道德要素，秉持學生主體立場的道德傾向，及時進行專業行為的道德評價，維護育人效力。

首先，秉持學生主體立場的道德傾向。大學教師要重視自身專業發展對學生主體成長的重要內在價值，從而使得自身發展的取向服務于學生成長成人，包括激發學生興趣、培養學生主體性以及挖掘學生的潛能等。一方面，在課程與教學中，教育家精神倡導的“因材施教”要求著眼于學生個體成人的發展性取向，謀求學生德性發展與社會主流價值觀相統一。具體而言，在課程目標的設計中要求教師關注學生的全面發展，重視課程對學生道德境界提升的功效；在課程內容組織中要求教師立足于課程內容與學生德性發展的適應性。教師應以適應學生道德學習的規律和道德發展的目標為旨趣，為學生建立一種可能的德性生活，在教學中謀求課程與學生精神世界的真摯對話，保障課程的理性與學習者的感性相統一。另一方面，在師生交往中，教師對道德價值爭議等問題應保持一種持續的敏感性，有必要形成對“什么樣的互動最有育人價值”的追問。教育家精神倡導的“啟潤心智”要求大學教師洞察學生學習情境、活動過程的細微之處，更需關注學生的學習體驗。教師要尊重學生表達學習需求的權力，給予學生表達需求的話語權并及時發覺學生自我意識與觀念的變化與更新，從而有意識地促進學生形成正確的價值觀，找準育人落腳點。

其次，及時進行專業行為的道德評價，維護育人的效力。“樂教愛生、甘于奉獻的仁愛之心”闡明了大學教師的每一種專業活動“必然有著自己的道德責任，而且其道德責任的基本內容就是維護和提供正義”[24]。對專業行為的道德評價是教師以教育家精神的評價標準，直面自身履行專業職責的利弊得失，從而提升職業的道德效力。這種道德成效能夠在情感、規范和意識方面給教師一種心靈上的精神約束，從內在道義上使教師專業發展產生向善的傾向。一方面，教師對育人效力的評價需要依據教育家精神的價值愿景。教育家精神提供一種合乎道德邏輯的、普遍意義上的標準和行動秩序。這種基于教育家精神的倫理評價是將獨立的教師自我意志與主流道德準則以自由選擇的形式達成條件性聯結，使得大學教師將復雜的專業情境與道德準則進行反復匹配判定。另一方面，教師要善于對職責的執行結果進行批判性的反思。作為專業主體，大學教師在實踐活動中對育人者的身份行為等進行分析、決斷、管理時，要明確這一過程中多種結果所帶來的責任，包括以何種態度和方式參與實踐以及如何面對執行后的結果。在履行職責之后，教師要考量自身的專業行為是否符合教育家精神，是否有助于實現大學教師職業本身的利他性和服務性。

（三）挖掘身份的“社會價值”，實現公共與個體間的意義澄明

教師既是個體性的存在，也是公共性的存在。大學教師的專業發展既具有自身生存發展的“個體意義”，又具有貢獻社會的“公共意義”。個體意義與公共意義之間的實踐視域存在一種不可分割的耦合關系。教育家精神引領下的大學教師專業發展在面對公共與個體的雙重維度中，必須權衡意圖和結果之間的現實張力，規避二者的局限性，以共融性的整體思維將個體與公共進行統籌，避免使個體凌駕于公共意義之上。

首先，在既定價值的把握與動態價值的探尋中實現對身份價值的挖掘。具體而言，對“胸懷天下、以文化人”等既定價值的把握能夠彰顯大學教師身份所承載的持續、普遍、共通的社會意義，使得教師身份所負載的既定價值被教師自身認同并內化。而對產教融合、咨政建言等不同情境身份中的動態價值的追尋則著眼于個性化、時效性、特殊化的意義附著。一方面，“胸懷天下”要求依據不同情境中服務對象的需求明晰教師身份的社會價值。這意味著大學教師的社會服務不僅要滿足顯性規章既定的合法性，更要在此基礎上將學科發展、社會利益等訴求融入身份倫理中，使多元價值之間相互融合，和諧統一。另一方面，大學教師要始終保持一種對身份背后社會價值時代性意蘊的敏感嗅覺，并根據不同身份情境有側重地對“以文化人”的方式進行拓展，補充時代性較強的專業身份倫理，增強身份背后社會價值的生命力。它旨在減少因時代發展、情境變遷而對大學教師身份造成的耗散、折損甚至異化，確保大學教師身份的社會價值有穩定的更新范式。

其次，將社會的發展訴求和個體的發展目標相統一。“心有大我、至誠報國”的教育家精神要求大學教師專業發展的個體意義實現要以公共意義的落實為前提。在社會服務中，教師需要明確個體專業發展的初衷不是單純為了滿足自己的自由意志，更不是被當下私欲捆綁的短視傾向，而是在道德主體責任和良心庇護下的自覺自由。一方面，在社會服務時需要判斷個人生存目標與自身道德使命的協調。大學教師處于復雜公共情境中，因此需要以道德規范的視角及時反思自身專業決策在社會發展中的矛盾沖突，適時調整專業行為運作的程序安排，使之為社會進步創設富含價值的環境，關注專業決策在社會情境中隱藏的價值要素。另一方面，教師在社會服務時需要以道德的方式縫合社會需求與學生發展的縫隙。這表現為教師以積極的方式實施專業服務社會的行為、以理性的思維審視育人過程中出現的與社會需求脫軌的問題，又表現在教師敢于突破自身固有的舒適區、以自身的專業行動為拔尖人才培養提供環境支持，兼顧學生能力培育與社會應用的有效統一。

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Ethical Demands and Realization of Professional Development of University Teachers under the Guidance of Educator Spirit

Li Hongxiu" "Jiang Weixi

Abstract： The educator spirit has profound ethical implications， including the ethical aim of perfect goodness in teleology and embodying the moral practice of good virtue in process theory. It provides ethical guidelines for the professional development of university teachers. The professional development of university teachers under the guidance of the educator spirit has three ethical demands. The academic research orientation is embodied from the passive restraint of self-denial to self-cultivation in various contexts. The orientation of teaching is embodied in the emotional reconstruction of the relationship between teachers and students. The dimension of social service is embodied in the self-centered identity orientation and the feeling of integrating into the community. This requires university teachers to pursue the value rationality of academic practice and achieve the combination of subject responsibility and free will， uphold the moral tendency of students' prominent position and exert the objective effect of educating them， and excavate the social value of teachers' identity and realize the clarity of meaning between the public and the individual.

Key words： educator spirit; teachers' professional development; ethical demands; academic research dimension; teaching and education dimension; social service dimension

（責任編輯" 李震聲）

收稿日期：2024-01-11

基金項目：2022年教育部哲學社會科學重大攻關項目“雙減背景下基礎教育課堂形態及高質量發展研究”（22JZD047）。

作者簡介：李洪修，山東沂水人，教育學博士，天津師范大學教育學部教授、博士生導師，主要從事課程與教學論、教師教育研究；蔣維西，天津師范大學教育學部博士研究生。天津，300387。