基于深度學習的高中歷史大概念教學探索

摘 要：信息時代的快速發展推動著教育領域的重大變革，育人目標的變化也對歷史教學提出了新的要求，深度學習、大概念等理論在一定程度上代表了新一輪教育改革在歷史教學領域的發展方向。本文以《中外歷史綱要》（上）第2課《諸侯紛爭與變法運動》為例，就深度學習視角下高中歷史大概念教學設計與實施展開探討，圍繞課時目標設定、問題情境創設、學習活動組織來闡述大概念確立、外顯、活化、建構的過程，以促進學生深度學習的實現及核心素養的落實。

關鍵詞：深度學習；學科大概念；高中歷史

隨著課程改革向縱深推進，“大概念”“深度學習”等新一批學科術語映入眾人眼簾。《普通高中歷史課程標準》（2017年版2020年修訂，以下簡稱《課標》）如此描述：“以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”[1]。可見，以“大概念”為引領，重構課程結構既是完成教學任務的有效途徑，也是落實核心素養的必然選擇。而“深度學習”則是對人工智能時代來臨的緊迫回應。它與“淺層學習”相對，強調學生的深度思維及全面發展，以知識體系的構建、知識的遷移運用、復雜問題的解決、高階思維的培養及核心素養的涵育為目的，最終指向創造美好生活的“社會人”的構建。大概念與深度學習的融合教學不僅推動著課堂關系的深度調整，也帶來了人才培養模式的重大變革，如何將兩者有機結合成為廣大歷史教育者面臨的一大挑戰。本文以《諸侯紛爭與變法運動》的教學實踐為例，探索基于深度學習的大概念教學。

一、歷史學科大概念與深度學習的契合邏輯

伴隨世界愈演愈烈的人才競爭，我國新一輪課程改革提出了發展學生深度學習能力的要求。所謂深度學習，即在教師引導之下，學生圍繞具有挑戰性的學習主題，突破淺層、機械學習的局限，掌握學科核心知識，把握學科本質，從而形成正確的情感態度與價值觀，最終指向核心素養的落地。其要求學生能夠抓住教學內容的本質屬性，全面把握知識的內在聯系，并能夠由本質推出若干變式[2]。換言之，深度學習需要學生對學習內容進行深度加工，進而厘清知識結構、掌握學科本質，是一種追求深層次理解的學習。而歷史學科大概念是指居于學科中心，反映歷史學科本質的主題、概念、觀點、理論、原則等內容[3]。它觸及學科本質，是眾多歷史概念的上位概念，更是雙重思維的產物，能夠幫助學生對所學知識進行遷移運用。學生在教師的引導之下，撥開表面的“層層迷霧”，最終深入地理解歷史大概念。可知大概念并非對歷史知識簡單的淺層學習，而是對表層歷史現象、歷史事件深度挖掘思考的結果，這與深度學習達成高度適配，成為促進學生深度學習的有效方式之一。

而《課標》也強調要以學科大概念促進課程內容結構化，并提議“通過對課程內容的整合，引導學生深度學習，促進學生帶著問題意識和證據意識在新情境下對歷史進行探索，拓展其歷史認識的廣度與深度。[4]”由此可見，大概念為深度學習提供了方向和框架，使得學生的學習更加聚焦和深入。通過對大概念的學習和理解，學生可以更加有針對性地探索歷史事件的深層含義和影響，進而形成自己的歷史觀和價值觀。與此同時，深度學習的方式也有助于學生更好地理解和掌握大概念，通過批判性思考和綜合分析，深化對歷史的認識和理解。

二、深度學習視角下大概念教學的設計思維

（一）以核心素養為目的

在課程改革背景下，《課標》闡明了學科核心素養的突出地位。該素養的提出為教師在歷史教學中如何培養學生的綜合能力給予了明確指引，要求教師能夠運用靈活多樣的教學方法培養學生的歷史核心素養。基于深度學習的歷史大概念教學也應將此作為教學設計的最終指向，通過對知識內容的整合及任務情境的創設，激發學生的自主學習與深入探索，以增強歷史理解能力，提高歷史思維水平，最終促進歷史學科核心素養的形成。

（二）以情境教學為途徑

情境教學法主張將情境融于課堂教學中，通過多種方法的創設及相關多媒體技術的利用，把久遠、抽象的歷史知識直觀地展現在眼前，加深學生的體驗感與沉浸度，以幫助學生歷史情懷的感悟及深度學習的實現。歷史學科大概念是對歷史規律與本質的挖掘與概括，具有高度的概括性、抽象性、統攝性，故而在課堂教學中，需要借助更直觀、更具象的教學情境來外顯大概念，幫助學生通過具體感知去理解大概念。

（三）以整合教學為抓手

統編高中歷史教科書內容繁多，傳統“滿堂灌”的教學方式難以保證教學效率的提高，也不利于學生知識體系的構建。因而，在此過程中需要教師鉆研課標要求，把握教學內容主旨，通過對課、單元甚至超越課時和單元的內容的重組整合，厘清脈絡并凝練主線，從而實現對淺層知識的深度加工。大概念以其統攝性、概括性等特征為學習板塊、單元、課時提供了一條條貫穿始終的線索，幫助學生明確其各自學習重點及其聯結，恰是整合教學與深度學習的生動實踐。

三、深度學習視角下大概念教學的設計流程

（一）分析教材課標，明確大概念

深度學習的發生離不開教師對課標教材的深度解讀。單元大概念作為單元的核心知識，是教師在挖掘課標教材基礎之上，對單元內容的深度加工，無疑也成為教師設計單元學習任務、開展單元學習活動的根本所在。教師在熟練掌握本單元教學內容的基礎上，可以參考以下三方面來確定單元大概念。首先，應熟悉課標的內容要求，分析課標所凝練出的各單元各課時的教學重難點，著重關注課標中出現的高頻關鍵詞。其次，關注單元導語及單元、課時標題。單元導語是對整個單元教學的系統性概括，對教學目標、教學內容具有較強的預設性和統領性。通過對標題和單元導語進行解讀，可以從中提取出教學的關鍵概念。最后，聯系學生日常生活及社會現實，在增強趣味性的同時適應學生的發展水平。本單元的單元標題為——“從中華文明起源到秦漢大一統封建國家的建立與鞏固”。從時間跨度來看，所涉及的是從史前人類到東漢時期的中華民族早期歷史，重點講述了從春秋戰國到秦漢的歷史。從內容安排來看，本單元所講述的內容主要是中華民族由分到合，從奴隸社會演進到封建社會，最終形成大一統的封建國家的歷程。結合課標“了解早期中華文明，深化對中華民族多元一體發展趨勢的認識”“了解春秋戰國時期的政治、社會及思想變動”“認識秦漢大一統國家的建立與鞏固”，可以將本單元大概念定義為“中華文明的延續，統一國家的形成”[5]。

（二）具化課時目標，外顯大概念

在確定單元大概念之后，應該有序地將各課時各類知識嵌入到大概念的教學框架之中，提取核心知識，確立課時目標，以此確保學生能夠準確掌握學習線索。本課內容包括四個子目：“列國紛爭與華夏認同”“經濟發展與變法運動”“孔子和老子”“百家爭鳴”，講述了中國春秋戰國時期政治制度、經濟體制和思想文化方面的大變革。從課時標題來看，“諸侯紛爭與變法運動”似乎并不符合本單元所提煉的大概念。其實不然，本課上承“西周末期禮崩樂壞的局面”，下啟“秦的大一統”，是國家從分裂走向統一前社會政治、經濟、思想文化等發展演變的狀態，在兩者之間起到銜接作用，當然也為統一多民族封建國家的建立創造了條件。因此可以圍繞這一單元大概念對這一課時知識進行重新建構，將核心知識確立為“大變革中孕統一”，讓學生從諸侯國數量的變化中理解從分裂走向統一的政治趨勢；從諸侯爭霸過程中認識民族交融、華夏認同的產生及其對統一國家形成的意義；從經濟發展與變法運動理解生產力及生產關系的變化發展促進社會的轉型；從百家爭鳴中尋找“爭鳴共性”——為統一王朝提供藍圖。逐漸把問題和目標引向深入的同時，以這些具體的學習目標來分解、描述單元大概念，從而達到“外顯”的效果。

（三）創設問題情境，活化大概念

與淺層學習相比，深度學習并非知識的垂直傳遞，而是更加強調問題解決能力的提升及知識的遷移應用。因而，教師應依據已提煉的大概念和教學目標，采用設置問題、創設教學情境的方式促使學生形成具有邏輯性、聯結性的概念結構，在將教學推向深化的同時，引導學生將已有知識融會貫通以提高問題解決的能力。對于問題的設置，可以聚焦所明確的單元大概念確立一個核心問題，繼而圍繞此核心問題進行有邏輯、有層次地設置相關子問題。本課時的教學內容可以劃分為四部分，分別是當世之經之大發展、當世之勢之大動蕩、濟世之道之大變革、濟世之策之大學派。這四部分內容環環相扣，層層遞進，從政治、經濟、思想、文化方面展示了一個多面立體化的春秋戰國時期。因此，圍繞所設置的單元大概念可以將本課時的問題情境設置如下：

核心問題：春秋戰國時期社會大變革的根源是什么？社會的最終走向又是怎樣的？

子問題一：與西周相比，春秋戰國時期經濟領域的變化有哪些表現？

子問題二：經濟之變引發了怎樣的國家形式及政治格局的演變？

子問題三：春秋戰國時期的變化對統一多民族國家有何影響？

子問題四：秦國為何要進行商鞅變法？變在何處？為之后秦統一中國產生怎樣的影響？

子問題五：面對禮崩樂壞的變革局面，諸子百家如何進行政治重建？百家爭鳴中有何共鳴之處？對秦統一中國起到了怎樣的作用？

（四）組織學習活動，建構大概念

學生是課堂的主體，深度學習的發生取決于學生課堂的深度參與，多樣化的學習活動是促使學生全身心參與教與學的有效手段。值得注意的是學習活動的開展要避免為活動而活動的僵化模式，而是應創設能夠凸顯教學重難點、富有思維挑戰性及激發學生興趣的教學活動，最終指向大概念的理解與掌握。此外，還要根據所設定問題循序展開，使得活動與問題的配合能夠合理地貫穿整個教學課堂，最大限度地調動學生的積極性，以夯實其知識基礎，最終達到對大概念的理解。以上述為本課時學習活動的設計理念，可以將學習活動分解為以下四個步驟：

1.銜接舊知，設問導入

高中歷史與初中歷史在內容上存在一定的重復，但對相同知識點的掌握程度卻提出了不同的要求。教師要把握好初高中歷史的內在聯系，設置相應的銜接性問題，串聯起學生的新舊知識，從而引發學生對問題的深度思考，真正幫助學生進行知識的轉化。本課在導入部分可以通過時間軸幫助學生回憶初中所學春秋五霸、商鞅變法、百家爭鳴的相關知識，引導學生說出這一時期的關鍵詞——“大變革”，由此提問學生本課標題中包含的“諸侯紛爭”“變法運動”與“大變革”之間的內在邏輯關系：諸侯紛爭是大變革中政局變革的表現，而變法運動是應對大變革而產生的應對之策。那春秋戰國時期大變革的根源是什么呢？由此提出核心問題，引出新課學習。

2.研讀史料，提煉歸納

基于落實“史料實證”核心素養的要求，可通過運用多樣文字及圖片史料來為學生創設歷史情境。學生需根據教師所提問題自行閱讀熟悉書本知識及所給史料，從中或摘取、或總結提煉出答案。如在講述重點知識“商鞅變法”時，可以出示相關史料，讓學生根據材料并結合所學知識，歸納商鞅變法的內容，并結合變法內容，分析商鞅變法在調節生產關系、推動社會轉型過程中的作用。在自我找尋答案的同時，加深學生對書本知識的記憶，打牢其基礎知識與技能。與此同時，通過史料的閱讀解析，也可以鍛煉學生提取關鍵詞、總結歸納的能力。

3.小組討論，合作探究

在史料研讀的基礎上，為進一步深化學生對知識的理解與掌握，可根據學生已提煉歸納的知識，圍繞提前創設的問題情境進行小組討論，合作探究。學生在圍繞復雜問題進行合作探究時，將自己全身心投入問題解決中，對已有知識進行遷移運用，構建新舊知識體系，從而感知知識形成的過程，深度學習也隨之得以實現。比如在最后“濟世之策”部分，可讓學生結合上述所學知識以小組合作探究的形式來對歸納出的各學派思想主張進行異同的分析比較，探究其對統一國家形成的意義所在。

4.課堂小結，教學反思

教師應在課時最后預留約三分鐘的時間，針對核心問題進行回顧梳理，由此引導學生以本課時大概念為中心，構建可視化結構圖對整節課進行回顧與總結，幫助學生提取課時重點，形成邏輯鏈條，方便其記憶、理解與應用。

結束語

綜上所述，基于深度學習的高中歷史大概念教學，融“深度學習”與“大概念教學”于一體，凸顯理解為先、結構化教學、指向高階思維等特征。其在構建大概念的基礎之上，以問題鏈為抓手，創設歷史情境，有效引領學生深入思考所學歷史知識，從而把握歷史學科本質、邏輯、思想和方法，最終促進歷史學科核心素養的落地。因而，教師應積極探索大概念及深度學習理論，并將其切實有效地應用于中學歷史教學之中，來激發學生探索歷史奧秘的積極性，以此確保歷史學科教學能夠發揮出最大的育人價值，提升學生的歷史核心素養。

參考文獻

[1]教育部.關于印發普通高中課程方案和語文等學科課程標準（2017年版2020年修訂）的通知[J].中華人民共和國教育部公報，2020（6）：25，10-781.

[2]田慧生.深度學習[M].北京：教育科學出版社，2018.

[3]方美玲.歷史學科大概念的確立及其教育價值[J].歷史教學（上半月刊），2020（6）：3-11.

[4]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準[S].北京：高等教育出版社，2020.

[5]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.