整本書立體化閱讀教學：內涵審視與實踐路徑

*本文系江蘇省中小學教學研究第十四期立項課題“基于學科融合的整本書立體化閱讀研究”（2021JY14-L84）的研究成果。

收稿日期：2024-01-20

作者簡介：韓劉學，無錫經濟開發區教師發展中心科研指導室主任，高級教師，無錫經濟開發區初中語文學科帶頭人，主要研究方向為語文教學和科研管理。

摘要：當前整本書閱讀教學存在閱讀目的功利化、閱讀內容淺表化、閱讀過程模式化和閱讀結果單一化等傾向。整本書立體化閱讀教學注重閱讀起點的情境化切入、閱讀過程的項目化實施、閱讀方式的沉浸式體驗和閱讀結果的個性化創生，以尊重學生的自主性、聚焦意義的建構性、倡導實施的綜合性、堅持評價的激勵性為實施原則，通過情境切入激發閱讀興趣、任務驅動搭建閱讀支架、多元對話構建閱讀意義、成果會展呈示閱讀發現等實踐路徑來推動整本書閱讀的教與學。

關鍵詞：整本書閱讀；立體化閱讀；語文閱讀教學

中圖分類號：G633.33 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）06-0051-04

整本書閱讀教學旨在讓學生積累整本書閱讀經驗，養成良好閱讀習慣，提高整體認知能力，豐富精神世界，提升核心素養。當前，整本書閱讀教學的推進出現了閱讀目的功利化、閱讀內容淺表化、閱讀過程模式化和閱讀結果單一化等傾向。長期以應試為目的的閱讀，導致閱讀的價值和意義窄化，“整本書閱讀多停留于老師提前布置任務，學生自由閱讀和做內容概括，最后拿出一兩堂課進行交流討論的線性演進過程”[1]，學生缺乏對整本書內容和意義的主動建構。整本書立體化閱讀教學是教師運用立體化思維，推動學生與整本書進行深度對話，將學生單一平面的閱讀轉化為多元立體的閱讀。明晰整本書立體化閱讀教學的內涵特征，探索整本書立體化閱讀教學的路徑和策略，可以有效緩解整本書閱讀教學的困境。

一、整本書立體化閱讀教學的內涵審視

整本書立體化閱讀教學是針對扁平化閱讀提出的一種指向意義建構的深度閱讀教學，注重閱讀起點的情境化切入、閱讀過程的項目化實施、閱讀方式的沉浸式體驗和閱讀結果的個性化創生。在實施閱讀教學時，教師指導學生以真實情境為整本書的閱讀起點，倡導閱讀過程中的項目化實施和多任務驅動，聚焦學生與文本的深度對話關系，注重學生與文本、同伴、教師之間立體多維互動，系統性地打通閱讀與情境、閱讀與生活、閱讀與社會的聯系，從而達成對整本書的多層次解讀，形成多樣化和個性化的閱讀成果，實現學生對整本書閱讀意義的建構。

（一）閱讀起點上要求情境化切入

整本書閱讀教學中，教師要創設與整本書閱讀內容緊密關聯、真實而富有意義的具體情境，將閱讀問題或任務設計情境化，引導學生在真實情境中有目標、有規劃、有層次地開展整本書閱讀，融通閱讀活動與學生生活，有效激活學生的前認知，建立整本書閱讀與學生的真實生活及生命成長的關系，有效增強學生整本書閱讀的自主性和生長性。

（二）閱讀過程中注重項目化推進

整本書閱讀的項目化推進，是教師運用項目化學習理念，引導學生圍繞與整本書有關的驅動性問題展開深入持續的探究，在調動學生已有知識能力創造性地解決問題、形成公開成果的過程中，形成對整本書核心知識的深刻理解。這一綜合化的學習方式能充分調動學生探究的積極性與自主性，賦予學生全新的學習體驗，真正激活學生的閱讀興趣，促使學生對整本書閱讀有更深層次的認知，對提升學生閱讀素養有著至關重要的意義。

（三）閱讀方式上堅持沉浸式體驗

在情境任務的導引下，學生調動多種感官參與整本書閱讀，與閱讀內容進行深度對話、沉浸式體驗，不僅讀懂整本書語言文字的表層含義，還能夠掌握文章創作風格、主題思想等深層內涵。閱讀方式上的沉浸式體驗要求學生具有良好的閱讀態度和問題意識，能夠調動多種思維，積極主動地參與閱讀全過程，達到層層深入文本內核的目的。

（四）閱讀結果上強調個性化生成

整本書閱讀的成果是教師評估學生閱讀效度的依據。一方面，學生在項目化任務的驅動下，透過整本書文字符號的表層意義，體會文本的深層意蘊，對整本書內容產生個性化的理解，深悟整本書文字背后所隱藏的意義世界；另一方面，學生通過讀書筆記、思維導圖、手抄報、書簽設計、演講辯論、劇本表演等形式將多樣化的閱讀成果進行可視化表達，進一步豐富整本書閱讀的學習體驗。

二、整本書立體化閱讀教學的實施原則

（一）尊重學生的自主性

自我決定理論認為，個人動機的質量會影響個人參與和堅持行為的程度。閱讀是學生個性化的行為，學生作為整本書閱讀的主體，閱讀的動機和自主性對閱讀行為的推進起著至關重要的作用。整本書立體化閱讀教學是在教師的指導下，學生自主閱讀、探究與表達的語文實踐活動。教師根據學生的生活體驗，通過創設真實的情境化任務，激發學生主動閱讀的內驅力，提高學生的自我閱讀效能，讓學生在自我探究和發現中獲得成就感和持續的閱讀興趣，使他們成為整本書閱讀的積極踐行者。

（二）聚焦意義的建構性

學習的本質在于持續的建構，學生閱讀的目的在于探索新知，建構意義，形成和發展自我的精神世界。整本書立體化閱讀是學生與文本、作者乃至教師之間進行多向度對話，對文本進行深層的意義建構進而生成個性化理解的動態過程。教師要引導學生將自己的注意力、情感、思維等深度地投入閱讀，與文本和作者多重對話，多元化地解讀和多角度地思考，獲得全身心的體驗，實現對整本書的深度理解，從而建構自我的閱讀圖式。

（三）倡導實施的綜合性

整本書立體化閱讀教學指向深度閱讀，體現出精讀和泛讀相結合、課內閱讀與課外閱讀相結合、個人閱讀與集體閱讀相結合、正式閱讀與非正式閱讀相結合等綜合性要求。閱讀教學過程中，應采取“大情境”統攝下的項目化學習方式，針對整本書的內容特點，融合其他學科知識和內容，將知識建構、方法習得、創新遷移等活動聯結起來，引導學生結合生活情境，開展輸入與輸出的循環活動，以整本書特有的綜合性及內涵的豐富性打開學生宏闊的視野，讓他們體驗不同的生命生活，汲取生命生活的營養。

（四）堅持評價的激勵性

整本書內容豐富、容量大，閱讀耗時長，堅持讀完整本書，需要學生意志力和自我約束力的有效參與。在整本書閱讀的過程中，要有效運用評價策略，以正面激勵為主，呵護學生的閱讀愿望，喚醒學生對閱讀的責任感，通過多種過程性評價手段激發學生閱讀的積極性。在尊重學生個性化閱讀經驗的基礎上，有針對性地實施激勵措施，可以幫助學生有效克服整本書閱讀的畏難心理，不斷改進自己的閱讀行為，調整閱讀進程，從而達成整本書閱讀目標。

三、整本書立體化閱讀教學的實踐路徑

（一）情境切入，激發閱讀興趣

推進整本書立體化閱讀教學，教師需要組織符合學生身心特點、為學生喜聞樂見的導讀活動，創設開放式的大情境，提供科學、有趣的閱讀指引，給學生搭建認知的支架，讓他們在開放和自由的情境中，展開系統化的閱讀活動，從而改善學生的整本書閱讀狀態。如《昆蟲記》整本書閱讀，可設置如下情境任務：學校科技文化節上要舉辦“生命·自然”主題展覽，需要布置一個“昆蟲”主題展區，請同學們以主題展區策展人的身份梳理《昆蟲記》中的信息并搜集相關資料，策劃一期主題展覽。在情境任務的導引之下，教師首先引導學生運用瀏覽、略讀與精讀相結合的方法到文本中搜集信息，以畫思維導圖、寫隨筆等形式歸納整理，讓零星的感性認識向整體的理性認識轉移[2]。隨后，學生上網查閱資料，設計昆蟲展覽主題名，撰寫展覽的前言和結束語，并參與策劃展覽模塊、布展順序、展品特色等綜合實踐活動。他們始終以主題展覽策展人的身份參與閱讀和實踐，既實現了對整本書的深度閱讀，又培養了自主解決實際問題的能力。

（二）任務驅動，搭建閱讀支架

閱讀支架指在閱讀活動中，根據學生的思維進階需要，將復雜的情境閱讀任務加以分解，為學生提供蘊含閱讀思維策略與問題解決方法的針對性幫助。整本書閱讀過程中，教師依據整本書的特性設計多項學習任務，形成整本書閱讀教學的任務連續體，以閱讀任務的各項具體要求為支架，引導學生體驗和實踐，幫助學生逐步走向深度閱讀，從而獲得閱讀能力的增長，實現思維攀升。如導讀《朝花夕拾》時，教師可以抓住魯迅與書中人物“愛憎不相離”的情感主線，推進《朝花夕拾》的深度閱讀。具體設置五項學習任務：走進父子深情，以魯迅的身份給他的父親寫一封信；走近典型人物，任選一個人物，解讀魯迅對他/她的感情，并呈現研究成果；比較自己與魯迅先生的童年生活；梳理為魯迅先生帶來人生轉折的重大事件；編寫、排演《朝花夕拾》[3]。學生以一系列學習任務為支架，通過自主閱讀、小組研討、分享交流等學習活動來重構文本，實現對文本內容的深度理解，并在實踐探究中學會運用閱讀積累解決現實問題。

（三）多元對話，構建閱讀意義

學生在整本書閱讀過程中的發現與感悟是逐漸累積起來的，多元互動、深度對話等方式可以幫助學生不斷思考，形成對整本書內容的深度理解，積累閱讀經驗，建構閱讀意義。首先要關注學生與文本的對話。學生與文本對話是學生對文本理解、想象和創造的過程，閱讀推進之初，要運用批注策略，要求學生在閱讀過程中以自己的原初經驗和前置認知去觀照文本，獲得屬于自己的閱讀體驗，并隨時記錄所思所感。其次，要注重學生與學生的對話。閱讀推進過程中，實施組織學生間一對一的交流、小組對話討論、班級分享交流等多種開放式對話模式，讓學生分享自己個性化的閱讀感受，尋找相互間差異，構建共同閱讀經驗。最后，注重學生與教師的對話。當學生的閱讀陷入困境或生生對話出現華而不實的討論時，教師有必要介入互動來引導學生進行深度閱讀。如閱讀《駱駝祥子》探究祥子悲劇命運的原因，當學生的回答呈現出諸如“軍閥混戰”“官吏盤剝”等多點式結構層次時，教師引導學生朗讀小說最后一句，品析句中“祥子”一詞修飾語的感情色彩和意義內涵，并引導學生將修飾語進行分類，將學生的思維引向關聯結構，從社會原因和個人原因兩個方面來探究祥子悲劇命運的原因，從而實現學生對整本書意義的建構和思維能力的提升。

（四）成果會展，呈示閱讀發現

教師要給學生創造整本書閱讀成果展示的機會，引導學生展示自己的閱讀感悟、研究心得等閱讀成果，鼓勵學生將自己個性化閱讀創見和閱讀心得進行分享交流，引導學生圍繞個性化見解進行碰撞，激發內在的創造力。教師根據教學需求，可以通過整理摘錄卡片、繪制思維導圖、完成讀書小報、制作精美書簽、表演課本劇等各類閱讀活動來展示學生閱讀成果。如在《西游記》整本書閱讀中，開展“觀點+事例+分析”的小論文寫作交流會。首先給學生提供多篇小論文范本，要求學生基于對整本書的理解、應用、分析、綜合和評價等高階思維來整合和表達信息，形成自己的命題、概念結構和知識轉化，并生成個人的創造性觀點和文本。學生形成諸如《桀驁不馴的孫悟空》《論〈西游記〉中求得長生不老的途徑》《淺析〈西游記〉各式女妖精的形象特點》等小論文，隨后開展組內、班級的論文分享活動[4]。閱讀成果展示活動對學生的整本書閱讀能力和思考探究能力有很好的促進作用，同時因找準了閱讀與寫作的結合點，學生的語言運用與思維能力也得以發展。

整本書立體化閱讀教學是推進整本書閱讀的一種有效探索，學生可以在情境導入、任務驅動、多元對話和成果會展等過程中逐漸積累整本書的閱讀經驗，建構整本書的閱讀意義，汲取整本書的人文素養，養成自主閱讀和深度閱讀的習慣和能力。

參考文獻：

[1]李麗，劉飛.整本書閱讀教學的核心問題及其課程化建構[J].天津師范大學學報（基礎教育版），2021（4）：63.

[2]焦清艷.以項目化學習促進整本書閱讀的真實發生——以《昆蟲記》為例[J].語文建設，2022（11）：62.

[3]王冠楠，徐鵬.任務驅動式整本書閱讀教學：學理辨析與實施建議[J].語文建設，2021（21）：7.

[4]魏小娜.以“寫作任務群”促進“深度學習”[J].中學語文教學，2019（9）：36.

責任編輯：丁偉紅