作業設計：推動學生從淺層的應答走向深入的理解

張豐

作業是承載學習內容、體現學習方式、包含過程性評價的自主學習任務。重視作業管理，優化作業設計與實施，提高教師作業能力是落實“雙減”政策的具體措施。其關鍵在于教師如何正確地理解作業的學習功能，站在學生立場，研究學習活動的設計與實施。那么，如何開展有效的校本研修，提高教師的作業設計與實施能力？

作業設計與實施中的問題

雖然教師對作業十分熟悉，但他們在作業選擇、設計、布置與批改等方面還存在不少問題，主要表現在以下三個方面。

作業功能單一，師生對于“題海訓練”習以為常。長期以來，人們將作業主要定位于課后鞏固訓練。教師布置的主要是強化記憶的操練作業，以圖熟能生巧。很多教師認同“作業多多益善”，以為“與考試測驗越相似的題目才是好作業”。于是，作業量攀升，以賭博的心態和“下圍棋”的手法布置海量習題的形式相當普遍。學校管理者對作業量失控也常持默許態度，使得與試題相似的作業肆意增加。“題海訓練”泛濫，學生疲于刷題，許多目的性不明確、性質與方式不相稱的作業占領了學生有限的時間，消耗學生日漸式微的學習動力。

作業與課堂學習相脫節，導致學生學習效率在低水平徘徊。近年來過度強調的“教考分離”對教育教學造成了嚴重破壞。在師生對“拿來主義”的作業習以為常，部分教師不參與作業設計，對合格作業、優秀作業的鑒別缺乏思考時，課后作業與課堂教學的配合已不被重視，導致學生學習效率在低水平徘徊。不同學習階段、不同水平的學生，需要不同的作業且區別要求。但在“拿來主義”較為普遍的情況下，部分教師往往只考慮知識點，課堂講一套，作業練一套，作業與課堂學習各行其是。

作業“有批改無分析”，反饋指導作用落實不夠。作業是重要的形成性評價環節。作業的價值在于批改后對學生學習的診斷指導和對教師教學的反饋。但目前很多教師在作業批改中，只是評判答案的對錯，卻忽略了分析學生的錯誤成因；有的教師可能會從作業難易、完成時間等方面進行分析，但很少透視學生完成作業的過程。這樣，作業的反饋指導功能得不到落實。尤其在反映學生思維能力的開放題上，簡單化的批改，使學習者處于盲目摸索中，難得要領。

上述問題可以歸結于教師對作業研究不深、學校作業管理相對簡單化。加強作業管理、改進作業過程應把握好以下四對關系。一是質與量。大家關注作業量較多，但對作業的質關注不夠，甚至對“怎樣的作業才是好作業”的認識也似是而非。二是“拿來主義”的作業與教師自主設計的作業，大家無法判定哪一個更好。三是作業的布置與反饋。目前學校就作業設計與布置有許多具體的要求，但對如何及時地分析反饋作業情況以有效指導學生，并據此調整教學，不夠重視，這可能是影響作業有效性的“致命”環節。四是教師與管理者的立場差異。在作業量的問題上，教師的本位意識較強，但管理者則有些猶豫和搖擺，于是，學科間的作業統籌無法真正落實。

重新理解作業的學習功能

優化作業設計過程，需要教師更為準確地把握作業的本質，科學運用功能多樣的作業，明晰作業的設計意圖，促成學生的有效學習。

作業的本質是自主學習任務。近年來，人們對作業的認識已有很大進步。作業是教師為配合課程進度，為學生設計的系列化的自主學習任務；是承載學習內容、體現學習方式、包含過程性評價的學習任務。我們過去對于作業承載學習內容這方面較為重視，但較為忽視其體現學習方式、進行過程性評價等方面的價值。只關注知識關聯的作業容易淪為一般的習題訓練，可能造成“關注結果，忽視過程”的情況。只有兼從學習方式與過程性評價的視角看作業，作業才會“生動”起來，它才能從附屬意義的課后鞏固訓練，成為具有獨立意義的自主學習活動。

貫穿學與教全過程的學習任務。針對作業與課堂學習相脫節的情況，我們應樹立融入教學系統的新的作業觀。作業不只是課后練習，而是貫穿教與學全過程的學習任務。要研究如何通過預學任務、隨堂任務、課后任務，以及教師的策略設計，組織與推進學生學習。

課前的預學任務。要鼓勵和幫助更多的學生開展預習，必須引導教師將作業研究的重點從課后補充練習，調整到課前預習引導上來。之所以稱為“預學任務”，而不是“預習任務”，是因為在教師講課之前請學生經歷的學習任務，一定不能是熟練取向（習）的，而應該是理解取向（學）的。預學任務并不只是閱讀教材，而是要通過思考與體驗，幫助學生達成理解，實現學習。

課堂上的隨堂任務。相較“講課”，教師在課堂上更重要的任務是“組織學習”。教師如何組織學習，促成學習的真正發生，需要研究學生現場完成的隨堂任務設計。隨堂任務可分成思考型、表現型、討論型、記錄型、訓練型和反饋型等多樣類型。一個有效的學習過程需要完整包括聽、記、思考、交流、實踐等環節。教師要重視設置面向全體學生的思考型任務，驅使每名學生親歷關鍵性的思考過程；教師還要創設讓學生將思考過程完整闡述出來的表現型任務，以推動學生從淺層的應答走向深入的理解。當前大部分教師較為重視自己在課堂上“播放”知識的準備，卻相對忽視學生在課堂上如何“接收”的設計。但課堂的學習成效卻往往受制于學生學習記錄的質量，如何設計幫助學生記錄要點的作業單與如何講解闡釋學習要點，其實是同等重要的。

課后的及時復習任務。要克服簡單訓練的模式，其研究點主要有四個方面：一要處理好“理解”與“熟練”的關系，防止學生尚未理解知識點時，就加強熟練性的訓練；二要尊重學生的層次差異，同時設計面向全體的鞏固性作業與面向學有余力學生的提高性作業；三要重視診斷與補償，明確作業意圖與釋義，賦予作業診斷功能，增加基于診斷反饋的補償性作業；四要重視聯系與整理，以形式多樣的整理性作業，及時將零散的學習轉化為有組織的知識建構。

功能豐富多樣的學習任務。作業功能指的是作業在學習進展中所起的作用。根據不同的作用特點，可以將作業分成若干類型。如：要求學生課前開展有意義的預習，為課堂學習作好獨立思考的準備（引導預習的作業）；關于基本理解學習要點的基礎題，主要幫助學生澄清概念及關鍵變式（促進理解的作業）；學生在基本理解的基礎上，以適當的重復作業與變式作業，強化記憶，形成熟練回應能力的作業（提高熟練性的作業）；幫助學生整理知識，以形成良好知識結構的作業（梳理聯系的作業）；有些作業與具體的教學內容無關，其目的是幫助學生積累知識與能力（堅持積累的作業）。對于學生來說，養成良好學習習慣比習得知識更重要。

提升教師的作業設計與實施能力

加強作業管理，優化作業過程，必須幫助廣大教師學會從功能的視角理解作業，提高作業設計與運用的能力。需要聚焦教師的作業行為，結合校本研修探索有效提高教師作業能力的方法。

作業的選擇與布置。作業的選擇與布置本是備課的一部分。但互聯網上各類可借鑒的題庫，讓人們對“拿來主義”的現成作業熟視無睹。這種“大海撈針”的戰術浪費了學生寶貴的時間。作業的選擇與布置應遵循四個方面的要求：一是根據學習內容，確定作業范圍；二是針對學生的個體差異，確定不同的作業要求；三是明確作業的意圖，以科學合理的形式呈現作業；四是設置恰當的布置作業的時機。其關鍵在“精選”與“先做”。

如果作業不與課堂學習形成內在聯系，那它必然是低效甚至無效的。不會編作業的教師，一定不是合格的教師。所以要鼓勵教師參與作業設計，讓教師對具體作業的意圖與功能心知肚明，方能有的放矢。如果自主設計作業有困難，事先試做一遍應是教師作業布置的底線要求。在選擇與改編中學會作業設計是幫助教師提高教學能力的第一步。

要提高研修活動的質量，第一，活動目的要明確。教師要就習以為常的作業布置習慣進行反思，重視“明確作業意圖是作業布置的重要前置環節”，做“作業評論師”。第二，任務要具體，貼近實戰。要選擇與日常工作相接近的任務為“階”，在任務的自然延展中，循階而上。第三，任務要與理性思考結合。既要做作業的逐題分析，又要梳理有效作業的特點，從而保證行動與思考等兩個層面都有真實的參與。第四，要重視“預研任務”。讓集中研討在充分準備的基礎上進行，生成更為豐富的思考。

要讓課后作業與課堂教學更好地結合，關鍵是教師要對作業的功能有一定思考。要思考具體作業在單元或課時中的作用，以之指導作業的選擇與設計，將課后作業與預學任務、隨堂任務聯系起來，作為學生自主學習的延伸來設計，而不是簡單的課后鞏固，要從促進提高課堂教學效率的角度研究作業，而不是割裂的強化訓練。

作業的優化設計。盡管當前的作業主要還是在現成作業的基礎上選編的，需要教師創編作業的機會并不多，但是提高教師原創的作業設計能力十分必要。因為從作業設計能力能夠看出教師對知識點的把握能力、設計與呈現學習任務的藝術以及對學情的了解。這種作業設計能力也是考試命題能力的基礎。

基于對“拿來主義”的反思，有些學校將作業設計融入備課環節，組織教師開發“校本作業”，強調所有布置的作業都應經過備課組選編，引導教師參與作業設計。這一方向是對的，不過，校本作業的首要意義未必在其成果，而在于研修，在于研制校本作業的過程中教師的研修思考對于其專業成長的促進。要通過討論如何研制校本作業，基于作業功能來指導作業設計，幫助教師完善基于研修的教學設計。

作業的批改與分析。作業是重要的過程性評價，有作業便必然有批改，有批改必須要有分析。很多中小學強調“有作必批”，但作業量的無限增加和教師對作業意圖的忽略，導致作業批改越來越流于形式。一些教師甚至放棄了具體的作業診斷環節，只是簡單地核對答案與訂正作業。而完整的評價反饋還須重視學生理解障礙的突破、知識系統的整理、補償學習的跟進。

作業改革必須重視作業批改與講評環節，教師既要關注作業的結果，更要關注作業過程與作業習慣，發揮作業多方面的教育效益；既要落實作業的全批全改，更要認真分析學生錯誤的原因，反饋改進教學過程；既要及時向學生反饋作業批閱結果，集體講評共性問題，單獨交流個性問題，更要引導學生根據作業批改結果分析學習存在的問題，更好地開展后續學習。

要重視開放性作業的評價與反饋。長期以來，人們將作業批改視為“對答案”的過程。對于客觀題，確實如此，但對于一些較為開放的主觀題，不能只是對照標準答案，給一個“√”的符號，讓學生自己去琢磨，而要通過詳細、明確的評語，指導學生進一步思考，給予補充與訂正。

如何確保這類開放性思考的問題能充分發揮作用，教師的批語和反饋很重要，這是體現教育意義的師生對話。

首先，教師批語應遵循學生友好型原則。教師盡量用學生能理解的語言，進行建設性的分析，要讓每位學生能夠輕易讀懂教師的批語，并能根據批語改進自己的答案。可能的話，還可以提供答案樣例供學生比較分析。

其次，教師批語必須辯證而詳細。既要肯定好的方面，也要指出不足的地方。要有充分的鼓勵和肯定，即便教師實在找不出可以肯定的地方，也可以表揚學生的書寫，肯定他們試著完成任務的努力。在被肯定的氛圍中，學生才會更主動積極地去思考后續的改進。