大概念視角下的幼小銜接：“小學體驗館”活動設計與思考

趙春花 朱龍鳳

摘要：基于大概念視角，依托已有的理論基礎設計并分析小學體驗館中“生活課程體驗區”“課堂教學體驗區”“課間活動體驗區”和“小學愿望體驗區”四個主題區域活動，以幫助幼兒建立知識與現實世界的聯結，促進幼兒生活自理、社會交往及課程學習等發展領域適應性能力的提升，從而助其順利完成角色轉變。

關鍵詞：幼小銜接；小學體驗館；主題區域活動；大概念

中圖分類號：G61?????????? 文獻標識碼：A??????????? 文章編號：1672-4437（2024）02-0050-05

一、問題的提出

《教育部關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》（以下簡稱《意見》）明確指出：“幼兒園要貫徹落實《3—6歲兒童學習與發展指南》和《幼兒園教育指導綱要》，促進幼兒身心全面和諧發展，為入學做好基本素質準備”“大班下學期要有針對性地幫助幼兒做好生活、社會和學習等多方面的準備”“改革一年級教育教學方式，國家課程主要采取游戲化、生活化、綜合化等方式實施，強化兒童的探究性、體驗式學習” [1]。近年來，有關幼小銜接的研究愈發關注兒童視角和園校雙向銜接模式。季燕提出基于大班幼兒視角，采用“馬賽克方法”，將繪畫、說畫和訪談相結合，使兒童表達自身的經驗和觀點[2]。魏文萍以園校幼小銜接雙向深度合作模式為切入點，聚焦兒童入學適應的重點問題實施雙向的園校合作策略[3]。楊歡、張勝提出幼小銜接課程實踐應基于全局審視、縱向銜接、橫向落實和持續完善，為推進幼小銜接工作提供有益啟示[4]。吳云菲以泉州臺商投資區東湖實驗幼兒園為例，探索師幼協同創建幼小銜接體驗館，設計與實施“課前準備體驗區”等四個主題區域，助力幼兒形成良好學習品質[5]。當前國內基于大概念的課程設計起步較晚，尤其是在義務教育階段，已有的研究或側重課程內容設計，或缺乏實踐案例，且研究方法單一，而基于大概念視角的幼小銜接相關實踐性研究較少，需進一步探索。

“大概念”（Big Idea）一詞最早可追溯至美國著名教育心理學家杰羅姆·布魯納（Jerome Bruner）所提出的“學科結構”，其認為“學科結構”是最能反映學科本質的一般概念或基本原理、規則[6]。美國心理學家愛德華·克拉克（Edward Clark）基于杰羅姆·布魯納等人的研究，認為大概念聯結了多個相互關聯的小概念，是構建學生理解的認知框架或結構[7]。大概念是指某一領域或主題具有的根本、核心的概念或思想，具有統攝、整合、遷移等特征，本研究中的“大概念”是指通過情境引發知識的聯結，注重幼兒發展的整體性和連續性，為實施“小學體驗館”設計提供理念支撐。

本研究嘗試從大概念視角，以幼兒為主體，創設逼真教育情境的主題區域活動，為幼兒提供真實情境下的社會交往和學習體驗，幫助幼兒在反復實踐和“演練”中成長為主動的、有準備的小學生[8]。

二、大概念視角下“小學體驗館”活動設計的原則

根據大概念的內涵與特點，運用整合發展的邏輯來解決問題[9]，結合大概念統攝性、遷移性和整體性的精神實質，以及大班幼兒抽象邏輯思維開始發展的特點，為進一步突出“小學體驗館”的實效性，遵循聯系性、遷移性、活動性和多樣性的原則設計“小學體驗館”活動。

1.聯系性原則。聯系指的是事物內部各要素之間和事物之間相互影響、相互制約、相互作用的關系。在“小學體驗館”活動設計中，聯系性原則要求教師幫助幼兒整合認知結構，建立經驗和發展的關聯性，促進其多元化發展。一是注重幼兒學習需要與實際生活以及現實問題的聯系，重視幼小銜接關鍵經驗的獲得，通過創設多元的主題區域場景，使幼兒在真實情境中學習和成長。二是注重學習內容和發展目標之間的聯系，這就要求教師既要善于統籌安排幼兒園五大領域教育內容，又要注重小學階段語文、數學、勞動、體育等各學科的素質教育課程的初步引入與對接，使得它們能夠有機融合、相互滲透。

2.遷移性原則。遷移性是指個體能夠把自己的活動過程與方式從一種具體的情境遷移或運用到與其相同或類似的其他活動情境中去。大概念強調，思想應該是被激活的，并且允許遷移。教師在設計“小學體驗館”活動時，應以問題探究為導向，強調知識的遷移和應用，遵循遷移性原則。幼小銜接不僅是知識上的延續，更是適應小學學習和生活所需的品質和習慣的延續。教師應設計豐富多樣的實踐活動和任務清單，引導幼兒將所學知識應用到實際生活和問題解決中，從而實現知識的遷移和綜合運用。在“小學體驗館”活動中，可培養幼兒遷移能力，幫助幼兒養成更加主動和具有創造性的學習習慣。

3.活動性原則。活動是人心理發展的基礎與源泉，幼兒的學習更是離不開活動。活動性原則要求幼兒教育以活動為主導，以活動貫穿整個教育過程，以活動促進兒童身心健康發展，以活動作為幼兒教育的主要內容和形式，強調情境教育與認知教育的結合，重視實踐體驗和趣味性。好動好玩是幼兒的天性，他們動作靈活、思維活躍，但自控能力不強，因此在“小學體驗館”活動設計中，教師一是可通過啟發式提問和情境模擬等方式，采用游戲化組織形式，激發幼兒的學習興趣，吸引幼兒主動參與；二是可創設豐富有趣的教學環境，使幼兒在愉快的氛圍中靈活自主地學習和探索。通過多樣化的教育情境和趣味性活動，幼兒能夠在快樂的氛圍中充分發揮自主性和創造力，逐步養成適應小學學習與生活的品質及能力。

4.多樣性原則。多樣性體現出對幼兒差異性的關注。在“小學體驗館”活動中堅持多樣性原則有三層含義。一是活動形式上的多樣性。教師可以將游戲、集體教學和區域活動相結合，將集體活動、小組活動和個別活動相結合，通過形式多樣的活動讓每個孩子都有表現的機會。二是活動內容上的多樣性?；顒觾热菘梢詠碓从谟變簣@，也可以來源于家庭或社會熱點，教師可結合幼兒在幼小銜接中需要的關鍵經驗組織教育內容，更好為幼兒服務。三是活動目標的多樣性。由于每個幼兒發展水平存在差異性，在幼小銜接方面的需求也有差異性，他們對“小學體驗館”的安排會有不同的需求，因此目標的設計要體現多樣性，根據幼兒的特點、興趣、需要和水平，設計不同的任務和目標，支持更多幼兒在“小學體驗館”活動中得到發展。

三、大概念視角下“小學體驗館”活動的設計

本研究通過設計“生活課程體驗區”“課堂教學體驗區”“課間活動體驗區”和“小學愿望體驗區”四個主題區域，把《意見》中“入學準備”的教育指導要點融入其中，支持幼兒自主選擇、計劃、實施、評價并自己解決問題。

（一）“生活課程體驗區”之課前準備

本研究立足幼兒分類收納、時間管理和自我照護三個核心能力的培養，設計生活課程體驗區。在實踐中，教師可提示大班幼兒：“馬上要上小學了，請大家按照小學生分類整理書包的要求，在10分鐘內有序整理好自己的書包?！睂x取的33名大班幼兒整理書包狀況進行觀察發現，有35%的幼兒在規定的時間內沒整理好物品，左顧右盼，不知所措；45%的幼兒雖然物品已塞進書包，但是混亂無序；僅有20%的幼兒能夠按照要求分類擺放。整理活動結束后，教師可引導幼兒討論操作情況并對比總結：幼兒要把物品快速整理，應學會分類，按學習用品和生活用品歸類放置，書本、筆等學習用品放在書包里面，紙、水杯等生活用品放在外側方便取放。此外，教師還可以梳理匯總出有關生活自理方面的系列課程案例，如《整理收納那些事兒》《認識時鐘》《一分鐘可以做什么》《第一天上小學》《大衛上學去》等，進行跨學科融合教學，在課程中喚醒幼兒已有經驗，從分類收納、時間管理和自我照護三個維度引導幼兒建立良好的時間觀念，提升自理能力。

該體驗區活動設計從兒童視角出發，全面關注幼兒發展的整體性與連貫性，有力地支持幼兒培養守時、避免拖沓以及分類整理收納的良好習慣，同時，也會為幼兒順利過渡至小學生活奠定堅實基礎。

（二）“課堂教學體驗區”之角色實踐

課堂教學體驗區應強調課堂秩序和行為規范的重要性，引導幼兒認識到小學課堂與幼兒園游戲活動的差異，讓幼兒體驗小學課堂的氛圍。

首先，幼兒應遵循課堂秩序，如按照指定的座位坐好、認真聽講、積極回答問題等。其次，行為規范的引導亦至關重要。幼兒在活動中應學會尊重他人、合作分享、團結互助等。此外，幼小銜接活動設計要給予幼兒充分的“學習準備”。該體驗區可以推出語言、科學系列課程，通過聽、說、讀、畫的方式呈現幼兒的自制書簽、故事分享會、故事連環畫、游戲故事等，以培養幼兒的閱讀、書寫和思維能力。比如，教師可組織幼兒進行幼小銜接主題繪本《大頭魚上學記》《在教室說錯沒關系》故事表演，依托沉浸式學習，幫助幼兒形成對小學的感受，鞏固幼兒對小學的認知。

該體驗區活動的設計能為幼兒提供角色實踐，使幼兒認知更加精深、系統，發生歸納遷移和運用的“觸發”[8]。引導幼兒提前體驗和適應小學生的學習方式，了解小學課堂的規則和要求，激發他們對小學的向往和期待。

（三）“課間活動體驗區”之模擬演練

幼兒園與小學的班級管理模式存在顯著差異。因此，本研究所設計的課間活動體驗區依據小學課程表的特點，留出“課間”時間。體驗區活動中教師可不對課間的幼兒生活、學習以及同伴糾紛等問題進行處理，旨在讓孩子在模擬演練中顯現問題、解決問題，進而培養其自我照護和自我管理的能力。

在實踐中教師可通過指導幼兒看時鐘、聽鈴聲等方式，讓幼兒掌握時間?？砂l起課間十分鐘的活動流程討論，然后播放小學生課間活動小視頻，讓幼兒在直觀感受后進行體驗。課間活動中，幼兒交往能力的個體差異就會暴露出來：自理能力強、交際能力強的幼兒能夠從容面對；個別自理能力弱、交際能力弱的幼兒則無所適從，多次求助當班教師。教師的有意放手和觀察引導可讓幼兒的社會交往能力逐步增強。此外，教師可陪同大班幼兒開展“課間十分鐘”活動分享會，指導幼兒學會處理緊急事宜（比如如廁、飲水等），并盡量避免高峰時段以防出現擁擠，告知幼兒可與好朋友聊天或者進行適量運動，如有剩余時間，還可進行學習準備活動。

此活動設計不僅會讓幼兒懂得珍惜時間、管理時間的重要性，而且還會較好地鍛煉幼兒的社會交往能力，增進幼兒同伴之間的友誼，讓幼兒體驗到即將成為一名小學生的光榮感。

（四）“小學愿望體驗區”之暢想分享

本研究通過訪談觀察大班幼兒得知，大班幼兒對小學生活是有美好期待的。但由于他們尚未真正體驗小學的日常生活，他人口述或自我猜測等造成的認知現狀，會導致他們產生擔憂與壓力，包括學業壓力、規則壓力和與教師相關的壓力。面對幼兒矛盾的心理，本研究設計小學愿望體驗區，旨在給予幼兒真實的學生體驗和及時積極的回應。在該體驗區中，教師可針對各類場景舉辦專題分享活動，使幼兒能夠暢談對即將步入小學生活的感受，釋放和交流心聲，并了解在上小學時要做好哪些心理和物質方面的準備。例如，他們表達了步入小學后可以像哥哥姐姐一樣系上紅領巾的憧憬，以及與更多好朋友一起唱歌、玩游戲的愿望，也表達了對考試成績、作業書寫的擔心和不安?！拔覔纳险n時想去上廁所，老師不允許怎么辦？”“媽媽已經為我準備好了新書包，還告訴我小學要求到校早，要早睡早起?！边@些話語充分展現出幼兒對家長的依賴和期待，以及對上小學的憂慮。

鑒于幼兒種種擔憂和壓力，教師可及時安撫幼兒，并持續關注幼兒的心理成長，給予正確引導。除此之外，教師還要對個別對小學生活有恐懼心理傾向的幼兒進行談話疏導，緩解他們的緊張、戒備甚至抵觸心理。

四、大概念視角下“小學體驗館”活動設計的思考

相比傳統意義上的幼兒園主題區域活動，基于大概念的幼小銜接體驗館活動設計更注重教育情境的創設，通過情境引發知識的聯結，促進幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗的學習方式，實現知識的自我建構。

首先，在大概念統攝下，幼兒可以更好地把握知識的核心要素，以形成系統性的認知結構。大概念作為認知框架，能幫助認知主體提供認知“文件夾”進而快速建立聯結，減輕認知負荷[10]，以理解日益復雜的思想和信息。因此，在教育實踐中，教師可充分利用大概念的統攝性，通過開展主題區域活動，引導幼兒探索和實踐，促進其與信息、主題、技能相關的概括能力的發展。比如，在課堂教學體驗區中設計科學活動《量來量“趣”》，教師可引導幼兒使用尺子測量身高來感知物體的高矮，把測量物體的高矮作為認知框架，并以此輻射到測量物體的大小、輕重、粗細等有關測量認知，幫助幼兒將已學知識與即將學習的知識連接起來，以形成全面、深入的理解和認知。此觀點亦表明幼小銜接課程的設計與開發應立足于大概念。大概念可以作為幼小銜接課程的支點和脈絡，從而使課程內容結構化、素養目標具體化[4]。

其次，從大概念的整體性出發，幼兒可以更好地將孤立零碎的認知整合起來，以形成連貫性的有機整體。這有助于幼兒將各學科知識相互關聯，從而提升學習成效，深化對知識的理解。因此，在幼小銜接中，教師可通過引入與特定領域相關的大概念，創設相應的主題區域活動，打破學科間的界限，體現不同學科間的融合，從而促進幼兒綜合素養的全面提升。比如，在生活課程體驗區活動設計中，教師可通過整合社會、科學、語言等多領域課程，以多維度知識強化課程主題，構建生活課程網絡體系，培養幼兒的生活自理能力。

再次，依托大概念的遷移性，幼兒可以更好地實現知識與技能在不同情境中的應用，以形成廣泛的認知體系。這有助于培養幼兒靈活的思維和學習能力，從而助其更好地面對真實世界中的挑戰，而不是僅滿足于解決學校場景中的問題[11]。教師可導入具有遷移價值的大概念，將其運用至體驗館區域場景中，以喚醒并遷移兒童的生活經驗，從而提升幼兒的實際應用能力。比如，在閱讀繪本《在教室說錯沒關系》后，幼兒還可以通過繪畫、剪貼等多種形式自制繪本，此設計不僅能讓幼兒回憶原來讀過的類似情境的繪本故事，還能適當遷移相關的行為規則經驗，并將其升華應用到更多的場景中。

五、結語

大概念視角下的幼小銜接“小學體驗館”活動設計，從幫助主體建構認知框架、支持深層理解和促進遷移應用的視角，通過主題區域活動下的真實體驗，可支持幼兒在不同情境中鍛煉自主探究能力，厘清幼兒對小學的認知并緩解其對小學學習、學業適應性的焦慮，助力幼兒更好更快地做好小學入學準備。需要注意的是，由于本研究樣本小、缺乏幼兒行為變化數據分析，研究結果可能不足以全面推廣。為進一步推進大概念下幼小銜接體驗館的研究，今后的研究應關注幼小銜接課程內容設計、入學適應性追蹤、園校家三體聯動等，以更好地服務于幼小銜接工作。

參考文獻：

[1]教育部.關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見［EB/OL］.（2021-03-30）[2024-01-22] https：//www. gov.cn/zhengce/zhengceku/2021-04/09/content_

5598686.htm.

[2]季燕，顧小天.我眼中的“小學”：基于兒童視角的幼小銜接研究[J].陜西學前師范學院學報，2023，39（5）：34-42.

[3]魏文萍.園校幼小銜接雙向深度合作模式探析[J].福建教育學院學報，2023，24（9）：108-110.

[4]楊歡，張勝.加拿大不列顛哥倫比亞省基于大概念的幼小銜接課程框架及啟示：以數學課程框架為例[J].陜西學前師范學院學報，2022，38（2）：65-71.

[5]吳云菲.基于幼小銜接體驗館的科學銜接活動設計與實施探索：以泉州臺商投資區湖東實驗幼兒園為例[J].陜西學前師范學院學報，2023，39（10）：122-124.

[6]布魯納.教育過程[M].邵瑞珍，譯.北京：文化教育出版社，1982.

[7]李剛，呂立杰.大概念課程設計：指向學科核心素養落實的課程架構[J].教育發展研究，2018，38（Z2）：35-42.

[8]朱瑜.基于生態學視野的幼小銜接體驗式課程構建[J].山西教育（幼教），2022（11）：28-31.

[9]李雨昕.美國學前科學教育改革對我國的啟示[J].陜西學前師范學院學報，2023，39（11）：41-54.

[10]劉登琿，卞冰冰.大概念統攝下的STEM課程一體化建構策略：STEM Road Map的實踐與啟示[J].全球教育展望，2022，51（4）：101-111.

[11]劉徽.“大概念”視角下的單元整體教學構型：兼論素養導向的課堂變革[J].學前教育研究，2020（6）：67-73.

Kindergarten-Primary Transition Based on the Big Idea： the Activity Design and Reflection of "Primary School Experience Museum"

ZHAO Chunhua， ZHU Longfeng

（Preschool Education College， Fuyang Preschool Teachers College， Fuyang， Anhui 236500， China）

Abstract： Based on the bid idea and the existing theoretical foundation， this paper designed and analyzed the four thematic areas of the primary school experience museum， namely， “Life Curriculum Experience museum”， “Classroom Teaching Experience museum”， “Recess Experience museum” and “Aspiration Experience museum”， which were designed to help kindergarten children establish the connection between knowledge and the real world， and to promote the enhancement of children's adaptive abilities in the developmental areas of self-care， social interaction， and curricular learning， so as to help them complete their role changes successfully.

Key words： kindergarten-primary transition; big idea; Primary School Experience Museum; theme area activities