寫出“眾生相”

張春燕

一、緣起：千篇一律話人物

人生百態，眾生百態。在古往今來的許多文學作品中，出現過許多讓人終生難忘的人物形象。中國四大名著之一《水滸傳》中刻畫的一百零八將，每一個人都栩栩如生，各有不同。小學語文教材中編者在五年級第七單元安排了一組課文叫“作家筆下的人物”，如愛財如命的嚴監生、技術高超的刷子李等，一個個人物個性鮮明，讓學生在學習、體會、感悟鮮活人物形象的同時，也能分析、揣摩、借鑒作者鮮明的刻畫手法，從中掌握一些技能，進行簡單的人物描摹。

然而在現實的教學中會發現一旦遇到寫人物的文章，就會出現千篇一律、千人一面的現象，如同學的眼睛總是“炯炯有神”，媽媽的嘴巴總是“櫻桃小口”，媽媽關心學生的事例總是“媽媽照顧生病中的學生”……當一張張鮮活的笑臉在學生們眼前晃動的時候，為什么他們會視而不見、目中無人呢？這不得不引起語文老師的深思。

二、踐行：循序漸進教寫人

基于學生習作中出現的問題，我們以問題為導向，在平時的教學中探索出如下寫人題材習作的有效策略。

（一）確定一個基本發展點

從整體眼光來看，語言學習有它內在的規律，這是一種科學存在。而習作是學生將所習得的語言進行整合再輸出。而如何在課堂中加以完美地呈現，這是一種藝術表現。把科學的規律和課堂的藝術進行完美和高效地結合，這是一種學問。尤其重要的是面對不同年段的不同要求，既要各自為營、步步到位；又要前后勾連、逐階遞增。寫人文章不管年級高低，核心詞都在于寫出“特點”。那么如何確定在不同年段寫人題材文章的不同要點呢？這就是一種循序漸進地發展，必須在不同年段實施有的放矢的規劃，使得在不同年齡階段的寫人習作有規律可循，有發展軌跡可找。

1.教學內容：從具體到抽象

中低段學生以形象思維為主，三年級的習作課可以從對話開始訓練，讓學生習作中的人物形象是“會說話的”。教師可以引導學生來預演，讓學生抓住人物特點進行表演，在學生參與、互動、觀察、模仿的過程中不知不覺地掌握了習作的技能。而到了高年級，學生的抽象思維已經得到一定程度地發展，對于“什么是特點”“如何表現特點”已經有了一定的理性認識。在課堂教學中就可以采用討論、對比等形式，讓學生對于“如何表現特點”有一個準確地認識和較高地定位。

2.教學手段：從演繹到歸納

以上從教學內容分析了中高年段的習作在知識鏈中的不同要求，與此同時，教學手段上也有變化，如在中年級起步階段，重在指導，所以老師和學生進行了即興角色表演，讓學生不僅知道什么是“對話”，還能夠在習作過程中運用對話描寫的形式來表現人物的特點；在高年級運用階段，重在自悟自得，所以老師承擔的是引導和點撥的角色，讓學生看一看、議一議、評一評，更多地發揮同伴互助的資源，在不斷補充的過程中積累和沉淀相關的習作技能。

（二）立穩兩條坐標軸

圍繞“特點”，把語言環境和學習心理結合在一起，實現螺旋式地增長，才能避免發生原地踏步的尷尬局面。學生的習作過程是對知識的綜合運用過程，在習作的過程中，經歷了復雜的心理感受，它涉及到注意、感知、記憶、想象、思維、情緒等多種心理活動。習作能力是一種綜合能力，它是學生認知能力和語言文字表達能力的具體外現。要提高作文教學的實效，必須要建立作文能力和知識發展的序列，立穩習作發展的坐標軸。

1.縱軸線：語言文字習得發展線

這是教材安排體系呈現出來的螺旋發展軌跡。具體體現在教材寫人題材習作中，知識線索就是寫人題材的作文從單個地接觸外貌、動作、語言、神情、心理活動描寫等技巧，到綜合地運用這些技巧，達到能融會貫通地使用這些技巧的過程。

2.橫軸線：兒童學習心理發展線

這是學生在運用語言表達情緒、記敘事情過程中所經歷的心理發展過程。在學生初學習作的時候，要求學生來記敘一件完整的事，在敘事中突顯“人物的特點”；而到了高年級會要求學生通過細節來刻畫人物形象，在細節描寫中突出“人物的特點”，通過逐步細化、深化、精化，達到習作最終的目的。究其原因，就在于學生的心理發展特點是由表象到抽象，由具化到細化的規律性的過程。

（三）把握三個關鍵要素

既然在習作指導中要牢牢把握縱軸線和橫軸線，才能夠促進學生的習作水平呈螺旋式遞增。那么如何真正調動學生的興趣，開展有效地作文指導？在具體的教學實踐中往往存在一種誤區，老師對于寫作知識可能會孜孜不倦地講解，而很少有人去研究學生在作文過程中到底有什么樣的心理特點與認知規律，導致學生見到作文就頭疼的現象。在習作指導過程中，教師要把握好以下三個關鍵要素。

1.需≠要

需是指不可缺少，要是指渴望得到。需和要之間還是有區別的。舉一個例子，最有營養的早餐是牛奶雞蛋，這是需；但是不是每一個人都喜歡這樣的補給方式呢？顯然不是，有一些人會選擇大餅油條，理由很簡單，因為喜歡。同理，教學中的所需和所要也是有一些差異的，比如老師都知道什么是學生所需的，所以一定會竭盡所能地提供給學生；但是學生一定會接受嗎？并不一定，雖然他從道理上知道自己需要，但是他打心眼里卻不喜歡，所以有時候會拒絕，甚至反抗。所以在教學的時候，我們不能板起臉孔來說因為這是你所需的，所以你必須得吃！這肯定行不通。我們應該去考慮怎么樣讓學生的所需和他的所要實現最大的統一？我們不能僅僅關注學生需什么，我們更要去觀察了解學生要什么。讓“需”變成“要”，讓學生由“被動習作”變成“主動習作”，這才是我們的努力方向。讓“需”變成“要”，就需要我們對知識體系進行重組，使之成為學生喜聞樂見愿意參與的一種形式。

2.懂≠會

“懂”是停留在看、想層面的思考，是對事物的一個認識過程；“會”是在看的基礎上的做、練，是在操作層面上的應用過程，兩者存在本質的區別。這就是說學生知道了怎么寫和最后他能不能寫好，這是兩個層面的問題。在作文指導中要避免以“懂”代“會”的現象，也就是把寫作指導停留在理論層面、技術層面，老師高高在上，說了一大堆關于怎么樣寫的知識，但是對學生在寫作過程中可能碰到的種種障礙卻視而不見，這就容易造成學生“聞寫色變”的恐懼心理。如果說理解了“需≠要”是掌握了學生普遍學習心理，那么區別“懂≠會”即真正關注學生的寫作過程。對于每一個學生在寫作過程可能遭遇到的困難進行提前預測、逐一化解，老師真正成為學生在習作過程中的一個同行者，才能讓學生不懼怕作文，更甚者喜歡作文。

3.此≠彼

此人非彼人，我們不能說這個同學已經寫得很好，你為什么寫不好；此時非彼時，我們也不能要求學生一次會了就要次次都會。在習作教學指導過程中，我們往往追求舉一反三、由此及彼，希望一篇帶多篇，以一個學生帶動多個學生。可惜的是多年的教學實踐一再地告訴我們，由此岸到彼岸，絕不是以美好的愿望和決心就可以解決的，學生的語言習得過程遠比我們想象和期望的要漫長和艱難。要想利用一篇習作達到一點就通的效果，基本是不可能完成的任務。這就好比是滾雪球，必須得滾很長的路程，吸很多的雪片，足夠重、足夠實了的時候，才是一個圓圓滿滿的雪球的形狀。誰能夠想到一片薄得即化的雪花最后能夠變成一個那么大的圓體呢？所以我們要理解學生，教會學生寫了一篇，到第二篇，又有可能寫不好了。學生的學習永遠是一個反復和曲折的過程。教育是慢的藝術，老師要允許學生以自己的速度和規律去摸索積累。當我們看到學生屢教不化的時候，要知道這就是成長的規律，沒有速成，更不能立竿見影。

（四）落實四個教學環節

當找到了發展基點，立穩了發展坐標軸，找到了學生習作過程中的關鍵點后，接下來就涉及到具體的課堂實施板塊。接下來就具體結合一些課例，談談在具體的習作指導中必須重點關注的幾個環節。

1.作前曲：未成曲調先有情

假如我們仔細去分析每一個單元導語、課文、口語交際、習作、展示臺等各個板塊之間的關系，就會發現它們前后呼應、相互幫襯，從不同角度應和了單元主題，也從不同方面推進了單元目標，所以在設計習作課的時候，必須把它與一單元的人文主題、知識主線緊密結合在一起，做好充分地習作啟動準備。以五年級“寫一個印象深刻的人”為例，可以在習作指導之前先指導學生大量閱讀，建立人物素材庫，再引導學生仔細觀察，勾勒人物素描卡。這樣學生的視野擴大了，觀察目標明確了，也會自覺留意身邊的人。我們引導學生及時把與文本人物相類似的人物積累到已有的“人物形象庫”相應的分支上，開始進行人物素描卡的創作和積累，比如由“王熙鳳”——潑辣、圓滑聯想到我們班的“鳳辣子”小組長，又如“嚴監生”——吝嗇鬼聯想到我家的“鐵公雞”姥姥等，形成一種遷移，為接下來成篇的寫作奠定基礎。

2.作中曲：筆下生花巧設境

激發學生的習作欲望，讓學生產生“我要寫”的愿望，這是學生課堂習作的快樂源泉；教給學生習作方法，讓學生產生“我能寫”的自信，這是當堂寫作的成功保障。一節成功的習作指導課不僅能夠抓住學生的眼，還能抓住學生的心。

（1）遵循規律：由淺入深

學生習作有一個慢慢預熱的過程，不能操之過急，不能以要求代替指導，特別是在學生作文剛剛起步的階段，更應該要注重課堂氛圍的營造，做到步步深入、耐心引導。

（2）突破難點：由彼及此

三年級是習作起步階段，說和寫還存在很大的落差，能說不會寫的學生不少，既不會說也不會寫的學生也不是沒有。所以把課上得讓學生喜歡還是不夠的，關鍵是在喜歡的基礎上，能夠讓他們明白、領會、遷移。

3.作后曲：你評我改都能行

如果說當場指導是完成了一篇習作60%工作的話，那么還有40%的工作在于現場習作之后的講評。講評的意義在于展示、交流學生習作中的優秀作品和典型問題，幫助學生在順利完成“一篇”以后，進而總結出“一類”的寫作規律，體驗到成功的快樂和成就感。

（1）貴在內化：由一到三

當學生進一步知道“如何通過具體事例來寫人”以后，就可以進一步搭建舞臺讓學生可以八仙過海、各顯神通，來寫人生百態的眾生相。

（2）效在課外：由點及面

通常學生之所以對于習作缺少興趣，是因為他們寫完了作文就交給老師，沒有自己的讀者群。所以在傳統習作的基礎上，必須要有所變化，除了給老師看，還要搭建給大家看的平臺，讓學生通過不同途徑去學習、展示、交流，體會習作帶來的愉悅感。通常一篇習作我們可以通過以下渠道讓他們去交流：把習作帶回家，請爸爸媽媽做第一讀者，寫幾句鼓勵的話；釘成冊，請同學們輪流看，評最佳作者；布置成宣傳欄或者發表在班級網站；打印下來，配圖配插畫，完成自己的習作集。

本文僅以寫人題材習作為例，探討了關于習作教學的一個小小分支。其他的習作，如寫景、敘事、狀物也應該如此扎扎實實、一步一個腳印去做。小學語文教學是培養學生作文能力的啟蒙階段，必須加以足夠的重視。作為新時代語文教師，應該不斷與時俱進，改進教學思路和教學方法，加強與學生的溝通交流，從學生的需求出發，探索新的教學模式，切實提高學生的寫作能力，同時也能激發學生對于寫作的樂趣與無限的遐想，培養學生對于寫作的熱愛，促進學生語文素養的全面發展。