幼兒園開展項目化學習的困境和突破策略

青璧玉

摘 要：項目活動讓幼兒在持續探索中深度學習，是當前學前教育課程中的創生模式。目前幼兒園實施項目化學習的困難在于幼兒對項目主題缺乏興趣，幼兒的項目計劃單一淺薄，教師引導敏銳度較低，項目可利用資源有限，項目子活動之間過渡生硬，項目計劃和創造性學習產生沖突，以至于項目難以縱深發展，成果展示形式較為單一，且較為封閉；在回顧反思階段，幼兒的自我反思缺乏多元表征，對幼兒勞動成效的評價過于單一。要想突破目前的困境，園所和教師應落實二十字方針：回歸本心、開放教育；重視審議、盤活資源；評價多元，樹立榜樣。

關鍵詞：項目化學習；幼兒；困境

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】2097-2539（2024）06-0146-05

一、問題提出

目前幼兒園課程仍以集體教學為主，以集體教學的模式開展活動有利于培養幼兒的集體榮譽感和規則意識，但這種模式通常是教師主導活動，活動的開放性低，幼兒的自發性欠缺。而項目化學習（Project Based Learning）主張從幼兒的興趣和問題出發設計活動，以小組合作或自主學習的形式制訂項目計劃，經過實施—發現問題—調整—再實施的循環上升過程，直至解決核心問題，從而達到深度學習的效果。其各個環節都尊重幼兒的想法，充分發揮幼兒的主動性，有利于激發幼兒的創造熱情；通過持續深入地探究、與同伴溝通協作以及活動反思，幫助幼兒培養自主學習、獨立思考的習慣，深化幼兒對探究事物的認知。但由于部分師資隊伍水平一般，可利用資源有限等多種原因，項目化學習在園中落地實施存在諸多問題，要想突破困境，教師首先應明晰“項目化學習”的內涵與特質。

項目化學習（Project Based Learning）起源于20世紀，它是指幼兒在真實情境中，圍繞感興趣的問題，與教師共同制訂項目計劃并開展持續深入的自主性學習與探究，隨著項目的推進與幼兒興趣的變化，不斷調整和豐富課程內容，最終解決關鍵問題，從而完成知識建構，獲得美好體驗的課程模式。主要包括項目計劃、項目實施、成果展示、項目反思四個階段。

二、目前開展項目化學習的困境

在幼兒園的項目化學習中，最大的困境是項目活動難以持續、深入，這是在諸多問題的交織作用下形成的，導致幼兒在項目化學習中缺乏自主性和深度學習，由此，本文梳理了幼兒在項目化學習的各階段遇到的普遍問題。

（一）項目計劃階段

1.幼兒對項目主題缺乏興趣

在開展項目化學習時，首要問題是幼兒對項目主題缺乏興趣，這也是項目活動難以縱深發展的重要原因。存在該問題的原因有兩方面：一是教師在研定項目主題時忽視幼兒的發展需要和興趣，想當然地替幼兒擬定主題，用預設課程的思維主導項目化學習，沒有跨出預設課程的定式；二是教師心有力而氣不足，自身素養不高，難以對幼兒的真興趣和真問題作甄別，篩選有挑戰性的問題引導幼兒持續深入地探究，造成后續幼兒在項目中參與度低，卷入程度不深。

2.幼兒的項目計劃單一淺薄

項目計劃書是引領幼兒完成項目的重要工具，幼兒通過討論交流，以多種表征形式完成項目計劃書，可以提升幼兒的計劃能力、想象力和創造力。但當前教師與幼兒共同完成的項目計劃往往停留在表層，未抓住問題的本質，幼兒的表征也以圖畫為主，制訂的探究形式和內容單一。究其原因，是因為在項目開展前，幼兒的經驗積累不足，所以難以設想富有創造性的探究形式和內容。

此外，也存在教師引導缺失的情況，首先教師沒有對幼兒討論時提出的真問題進行及時追問以引發幼兒深層次的思考，從而挖掘有價值的子項目活動，促使幼兒不斷優化項目計劃。另外，也有教師畫地為牢，將項目活動做成主題課程的形式，并沒有抓住核心問題生發課程，導致幼兒思維受限。

3.項目可利用資源有限

多數幼兒園僅在園內開展項目化學習，場地、材料等可利用資源有限，與外界資源的融合度低，難以為項目化學習提供基本保障，也減少了幼兒積累相關經驗的機會。

（二）項目實施階段

教師缺乏教學機智是項目在實施中難以深入的關鍵原因，通常會出現下述三種問題。

1.教師引導敏銳度較低

當幼兒在進行項目化學習時，通常會遇到突發問題，使原有的項目計劃難以推進，這時大多教師秉持尊重幼兒自主學習的意識，難以把控對幼兒進行引導的時機，時常忽略幼兒有價值的問題或表現，反而阻礙幼兒的深度學習和創造性思維的培養。其原因在于部分教師素養低，組織能力欠缺。項目化學習雖以幼兒為主體，強調幼兒的自主性學習，但并不代表教師可以當“甩手掌柜”，教師需要動態調整自己的角色定位，以推動項目的深入開展。

2.項目子活動之間過渡生硬

項目化學習一般由多個子活動組成，這些活動有其內在的聯系。幼兒在前一個活動中獲得解決問題的經驗，為后一個活動的開展奠定基礎，由此引導幼兒深入探究。目前教師開展項目化學習時，通常在幼兒成功完成上一個項目活動后，直接開展下一個子活動，很少根據幼兒的興趣和問題動態調整子活動的開展順序和活動內容。從表面看，項目活動的主題蘊含幼兒的興趣和發展需要，凸顯幼兒的主體地位，實際上幼兒很少發揮自主選擇、開展活動的權利。

3.項目計劃和創造性學習產生沖突

在項目正式實施時，教師往往遵循與幼兒共同制訂預先的項目計劃，同時要求幼兒按計劃書的內容實施，限制幼兒的創造和變通，另外一部分教師的困惑在于項目活動中幼兒創造性行為和完成項目計劃中自己應如何抉擇。比如一名幼兒在建構目標物體時，偏離自己的預先計劃，創造性地建構了另一種物體，而教師直接打斷幼兒的繼續創造，引導其按照預先的設計進行搭建。教師認為如果幼兒不按照預定計劃實施，那制訂項目計劃書就沒有意義。其實制訂計劃的目的，是為了培養幼兒的計劃能力，這在幼兒完成計劃書的時候已經達到，而真實情況和預想有出入，在實際操作中有突發靈感也符合客觀事實。在該活動中，重點并不在于幼兒是否按照預先計劃行事，而是其創造性表現是否比預先設計更好，更能解決真問題。

（三）成果展示階段

項目化學習的成果是幼兒通過自身勞動創造的事物，可以解決幼兒生活中的真實問題。比如幼兒發現種植園中雜草很多，便想辦法創造出合適的拔草工具投放到種植區，提高了拔草效率。

目前，項目化學習的成果展示形式較為單一，且較為封閉，局限于班級內展示。比如在種植園豐收后，一般是讓孩子觀察成熟的作物，并和同伴討論，最后帶回家或者送進園所廚房加工。比如，有一位幼兒說：“我要帶小班的弟弟妹妹們來看，這是我們種出來的番茄。”這時其實可以開展“種植園小記者”活動，讓幼兒帶領其他孩子觀賞作物，講述自己的種植故事。但教師往往覺得這是增加自己的教學負擔，阻止幼兒實施。

（四）項目反思階段

對幼兒項目化學習成效的評價是檢驗活動目標是否達成的重要途徑，同時也為教師進行活動反思提供借鑒。目前開展項目化學習的評價問題有兩點。

1.對幼兒活動成效的評價過于單一

多數教師喜歡對幼兒活動進行終結性評價，在項目結束后挑選成功解決問題的幼兒分享經驗，忽視一些沒有成功的幼兒的試誤、探究過程，對他們缺少過程性評價和記錄，這使教師對這些幼兒的評價停留在表面印象和籠統模糊的感受，沒有在活動中真正看到幼兒的發展所在。此外，大部分幼兒園的活動評價以教師為主，缺少家長和同伴對幼兒勞動成效的評價。

2.幼兒的自我反思缺乏多元表征

幼兒的反思形式往往是教師設計的，多是同伴分享、總結經驗和繪畫、手工作品，這些形式與一般活動的反思與評價環節相同，沒有突出項目化學習的特點，也沒有發揮幼兒的主觀能動性和創造力。教師可以投放錄音筆和攝像設備，鼓勵幼兒在項目化學習中，及時記錄自己的問題和實際情況，這不僅可以幫助幼兒持續探究，記錄兒童視角的項目化學習過程，在反思時，也能讓幼兒更清楚地回顧探究過程，再以自己喜歡的形式根據自己之前的語音和錄像和同伴分享經驗，更加真實且生動。

三、突破目前困境的策略

（一）回歸本心：明確幼兒主體地位

首先教師應樹立正確的教育理念，明確幼兒在項目活動的主體地位，將項目化學習的主導權還給幼兒，鼓勵幼兒參與整個項目的設計與實施，讓幼兒在自主探究中充分發揮主觀能力性。

在項目計劃階段，教師與幼兒共同甄選項目主題時，教師應基于幼兒的興趣和需要，遴選有價值的、可深入探究的真問題作為啟動項目的鑰匙。擬定項目計劃書時，鼓勵幼兒采用多種形式記錄自己的計劃，如圖畫、照片、視頻等，發現并尊重幼兒的想法。

在項目化學習中，仍應遵循幼兒為主，教師為支架，在計劃書與實際開展情況不一致時，先等一等，觀察幼兒的行為，只要幼兒在安全可控的環境中積極探索解決問題的辦法，就可以不用介入，充當觀察者和記錄者，對幼兒而言試錯的過程也是一種經驗和成長。此外，項目子活動間的銜接過渡應考慮幼兒在前一項活動中已解決和生發的問題，靈活調整項目開展順序，適應幼兒的興趣和發展需要。

在項目反思階段，也要給予幼兒多元表達的機會，鼓勵幼兒用自己喜歡的形式分享經驗、總結不足，以保護、激發幼兒的分享欲，鍛煉幼兒反思與表達的能力。

（二）開放教育：打造無邊界泛在式學習課程

開放教育是項目化學習的主旋律，由五個要素構成，開放的時間、開放的空間、開放的機會、開放的人際關系、開放的項目內容，而無邊界泛在式學習課程則是開放教育理念的表現形式和重要載體。“ECPE”無邊界學習模式，以英文單詞experience（體驗），perceive（理解），cooperate（合作），exploration（探究）為核心目標，旨在通過充滿人文關懷、體現個性差異、滿足不同需求的教學模式，為幼兒打造無邊界泛在式的學習場域，以突破傳統的時空限制，從而激發幼兒自主探索、深度學習的動力。該模式尊重幼兒學習與發展的主體性思想，能促進幼兒主動性、堅持性、創造性等積極品質的形成，實現幼兒的完成貫通式學習。

在實際開展項目化學習中，教師應秉持開放教育的理念，竭力為幼兒打造無邊界泛在式學習的機會和場域。具體體現在：

1.充分挖掘園所周邊可利用資源，結合幼兒一日生活，支持幼兒隨時隨地探究，促進與同伴的溝通合作、創造表達，在開放的時空中滿足幼兒的好奇心和探索欲望。

2.拓寬項目主題的選擇，自然科學、歷史文化、社會現象等，凡是能引發幼兒興趣并與其發展密切相關的“真問題”都可以作為項目化學習的內容，這不僅可以擴展幼兒知識的寬度，也符合項目活動開放課程內容的要求。

3.構建平等、開放的同伴、師生、親子等社會關系，營造平等、和諧、自由的氛圍，以保障幼兒與他人之間平等交流，鼓勵幼兒自信表達內心真實的想法，培養幼兒的自信和獨立思考的能力。

4.創設有準備的環境，園內的墻面、活動材料、動植物都可以成為項目化學習的線索，教師要利用幼兒的好奇心，鼓勵幼兒多觀察，充分發揮自主性，支持幼兒自主提出問題并通過查找資料、觀察記錄等方式解決問題，并向同伴分享經驗，優化園所環境。

（三）重視審議：動態建構主題，促進深度學習

項目化學習反對機械地執行項目計劃，主張幼兒是主題實施的核心與靈魂。因此在開展項目化學習時，要進行三輪項目審議，分別在主題制訂時，項目實施中，回顧反思后，以確保項目始終圍繞幼兒的興趣和發展需要。

1.主題制訂時

首先教師記錄幼兒在平時中的興趣點和問題，也可以通過興趣清單來收集幼兒的興趣點，定期與年級教研組根據清單分析幼兒的真實需求，審議哪些問題既滿足幼兒的探索欲望，又有深入探究的價值，并分析以何種形式推進更貼切本班幼兒的個性特點，以形成班本化的項目活動。

比如挖春筍活動是源于一次雨后孩子們發現山上冒出了幾個筍尖，孩子們指著筍尖興奮大叫，教師敏銳地發現孩子們對春筍有強烈的探究欲望。于是教師通過興趣清單、實地照片和幼兒訪談，了解幼兒感興趣的問題和原有經驗，鎖定探究內容，接著通過與年級教研組商議盤活可利用的資源，預設項目目標。鼓勵幼兒自主圍繞項目目標，擬定項目計劃書，以培養幼兒的計劃能力。

2.項目實施中

在項目活動中，教師要根據幼兒的實際開展情況，先傾聽幼兒的學習感受和遇到的問題、新的興趣點，再與年級教研組展開討論，動態調整項目目標或內容。例如在“挖春筍”活動中，通過傾聽孩子的交流討論，教師發現幼兒不僅對挖筍的方法感到好奇，對挖筍的工具也產生了濃厚的興趣。所以教師組織幼兒開展能力分析交流會，然后協助幼兒進行能力分組，以探究不同挖筍工具。新的問題往往需要通過年級組討論研定以獲得材料、場地、時間等方面的支持。

3.回顧反思后

回顧反思是項目化學習的重要環節，旨在通過該環節發現幼兒項目化學習中存在的困難，衡量活動內容和形式的適宜性，環境創設的挑戰性、師幼互動的有效性，幼兒經驗的可復制性。反思的對象既包括教師，也包括幼兒。教師通過幼兒多元化的反思，如故事分享、經驗總結、繪畫作品等形式，及自己在活動中觀察記錄的事件，對幼兒獲得的核心經驗、生發的情感態度、習得的技能和能力等方面進行審議，教師以此為根據完善項目化學習方案，經過年級教研組討論后，明確在下一次項目活動中，從什么角度出發更好地銜接幼兒的發展需要和上一活動的經驗，選擇適宜有挑戰性的活動內容，促進幼兒的發展。

（四）盤活資源：輻射園所周邊可利用資源，構筑“社區—家庭—園所”三位一體發展模式

項目化學習僅僅依靠園所的資源是狹隘的，要想幼兒獲得更多有益知識，需要打破園所隱形的墻，帶領幼兒“走出去”，將優質資源“引進來”，盤活園所周邊各種可利用資源，與社區、家庭聯動，構建三位一體發展模式，為幼兒打造自主學習的生態場。

首先關鍵問題決定了項目化學習并不是都適合在園內開展，其次在制訂計劃和實施時，應充分納入社區、家庭的資源，讓幼兒獲得切身體驗。比如在冬天種植草莓時，收成情況不好，幼兒向老師詢問：“為什么我們的種植園和跟家長去的農場種植園不一樣？沒有被東西遮住。”之后老師了解到，幼兒說的是大棚種植，可以給植物保溫，為了讓幼兒實地考察，獲得經驗，教師聯系了農場資源，和家長商量自行組織幼兒去農場參觀，帶著問題去尋訪觀察農場種植園環境，用照片、視頻的形式記錄自己的收獲，然后帶回幼兒園和同伴分享，嘗試自己改進種植園的種植環境。

（五）評價多元：構建協商式的評價體系

項目化學習評價應橫向跨越評價對象的邊界，縱向跨越時間的邊界，將幼兒評價介入“真實”之中。幼兒在項目開展過程中獲得的經驗，教師自己實施項目的反思，家長在項目活動中的感悟等，都是項目評價的重要內容與形式。

1.自主反思

幼兒的自主反思是多元評價的重要組成部分，幼兒可以通過繪畫作品、語言表述、照片視頻、現場表演等多元的表征形式，分享自己的游戲經驗，反思有待改進的地方，實現幼兒經驗的拓展與提升。

2.同伴互評

同伴作為參與者，更能切身感受幼兒在小組合作中的表現和狀態，因此同伴互評是反思評價中必不可少的一環。同伴可以對幼兒在活動中的參與度、貢獻度、合作度等方面進行打分，并總結幼兒的優點和有待提升的地方，幫助幼兒正視自己在活動中的不足，使其在項目活動中不斷認識自我、塑造自我、提升自我。

3.家園聯動

教師依托家園溝通平臺發布幼兒項目化學習的圖片，記錄幼兒探究遇到的問題，家長不僅可以了解幼兒的探究進度，還能利用自身時間和資源支持幼兒在家持續性探究，同時將幼兒在家的表現反饋到平臺上，實現家園信息互通有無，以幫助教師把握幼兒的發展情況，評價幼兒的學習效果和態度。

4.教師跟進

項目化學習具有極高的開放性，這要求教師要重視過程性評價，讓評價貫穿于項目化學習的始終。通過過程性評價，教師可以及時了解項目計劃及實施形式是否合理，項目目標是否著眼于幼兒的現有水平，是否能持續激發幼兒的探索興趣。因此教師在項目化學習中，應及時通過觀察記錄表、照片、語音、視頻等形式記錄幼兒在探索過程中遇到的問題，階段性成果。但實際上教師難以同時照顧到全班幼兒，因此在項目化學習中可以采用“重點觀察3—8人+跟進式觀察1人+注意全班幼兒活動概況”的形式，發現幼兒在探究中的發展所在。

（六）樹立榜樣：提升教師綜合素質及勞動素養

開展項目化學習要求教師有較高的綜合素質，能在活動中發現幼兒的興趣和能力，以及存在的問題，針對孩子當前情況提供支持或開展教學，促進幼兒在主動探索中獲得發展。因此，提升教師的綜合素質及勞動素養是開展項目化學習的堅實基礎和保障。

首先，教師需要培養主動學習意識，這不僅是為了加強自身勞動素養，更是為幼兒樹立良好榜樣。其次，教師可以通過自主閱讀、查找資料、定期研修、參與講座等形式拓寬知識面，促進自身專業發展和教學能力的提高。最后，園所應定期開展年級、園區、集團研討會和師資培訓，給教師搭建一個交流平臺，從傾聽他人教學經驗到分享自身實踐經驗，提升教師的教學機智以及對幼兒興趣、需要的敏銳度。

（責任編輯：劉婷婷）

參考文獻

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