數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下縣域城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修：樣態(tài)、困境與破解

張立國(guó) 林攀登 梁凱華 劉曉琳 曾慶佳

基金項(xiàng)目：全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃課題2021年度國(guó)家一般項(xiàng)目“互聯(lián)網(wǎng)促進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)師資城鄉(xiāng)一體化流動(dòng)機(jī)制與實(shí)踐路徑研究”（項(xiàng)目編號(hào)：BCA210089）

[摘? ?要] 縣域城鄉(xiāng)師資均衡配置是義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重點(diǎn)，也是難點(diǎn)。網(wǎng)絡(luò)研修為突破這一難點(diǎn)提供了數(shù)字化戰(zhàn)略選擇。如何推進(jìn)縣域城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修，是縣域義務(wù)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型不得不面對(duì)的問(wèn)題，必須予以高度重視。縣域城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修主要存在區(qū)域常規(guī)式網(wǎng)絡(luò)研修、名師引領(lǐng)式網(wǎng)絡(luò)研修和校際協(xié)同式網(wǎng)絡(luò)研修三種樣態(tài)。縣域城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修“形象”雖已數(shù)字化，但“靈魂”依舊停留在工業(yè)化階段，整體上還是依附于原有的教師研修體制機(jī)制，沿用了傳統(tǒng)教師研修的方式、方法。數(shù)字化與工業(yè)化的矛盾引發(fā)了縣域城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修的諸多困境。破解困境的根本出路在于實(shí)施供給改革，由原來(lái)的供給驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)樾枨篁?qū)動(dòng)；關(guān)鍵在于統(tǒng)籌規(guī)劃，以教學(xué)實(shí)踐為核心構(gòu)建“教—研—訓(xùn)”一體化研修體系；落腳點(diǎn)在于以方法創(chuàng)新推進(jìn)數(shù)字技術(shù)與教師研修深度融合。

[關(guān)鍵詞] 教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型； 城鄉(xiāng)教師； 網(wǎng)絡(luò)研修； 需求驅(qū)動(dòng)； 方法創(chuàng)新

[中圖分類(lèi)號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 張立國(guó)（1965—），男，陜西榆林人。教授，博士，主要從事教育技術(shù)學(xué)基本理論、網(wǎng)絡(luò)教育研究。E-mail：zhangliguok@126.com。劉曉琳為通訊作者，E-mail： xiaolinliu@snnu.edu.cn。

一、引? ?言

當(dāng)前，我國(guó)義務(wù)教育正處于從基本均衡走向優(yōu)質(zhì)均衡的關(guān)鍵階段，城鄉(xiāng)師資均衡是義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重點(diǎn)，也是難點(diǎn)。網(wǎng)絡(luò)研修可以促進(jìn)城鄉(xiāng)教師智力資源在網(wǎng)絡(luò)空間中共享流轉(zhuǎn)，是推動(dòng)城鄉(xiāng)師資均衡發(fā)展的重要途徑[1]。那么，縣域作為義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的基本單位，究竟如何推進(jìn)城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修？這一問(wèn)題已經(jīng)引起了學(xué)者們的關(guān)注。

已有研究主要集中在城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修的現(xiàn)狀調(diào)研[2]、案例剖析[3]，并從理論上闡釋城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修的模式構(gòu)建[4]、共同體形成[5-6]等方面，研究視角主要聚焦活動(dòng)層面和技術(shù)層面，缺乏對(duì)城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修深層體制機(jī)制的分析和把握。這也導(dǎo)致了其對(duì)現(xiàn)存困境的分析多傾向于“就事論事”，缺乏對(duì)困境深層原因的系統(tǒng)探討。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修在獲得巨大發(fā)展機(jī)遇的同時(shí)，仍面臨諸多現(xiàn)實(shí)困境。這些困境的解決不僅需要我們從技術(shù)和活動(dòng)層面對(duì)研修的方式、方法進(jìn)行分析，還需要深入組織層面對(duì)研修的體制機(jī)制開(kāi)展探討。鑒于此，本研究立足于縣域，通過(guò)系統(tǒng)總結(jié)城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修的實(shí)踐樣態(tài)，分析城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修的現(xiàn)實(shí)困境及其成因，并尋求破解路徑，以期為城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修的深化應(yīng)用和持續(xù)發(fā)展提供參考，進(jìn)而為城鄉(xiāng)義務(wù)教育師資均衡發(fā)展提供借鑒。

二、縣域城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修的實(shí)踐樣態(tài)

實(shí)踐樣態(tài)是指實(shí)踐當(dāng)中事物客觀存在的樣式和狀態(tài)。城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修的實(shí)踐樣態(tài)是指城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修在實(shí)踐中客觀存在的樣式和狀態(tài)，具體包括研修的組織者、組織方式、參與者、活動(dòng)類(lèi)型等。實(shí)踐樣態(tài)分析旨在全面系統(tǒng)描繪現(xiàn)實(shí)圖景，是整體上理解、把握現(xiàn)狀并檢視困境的前提條件。本研究通過(guò)前期對(duì)典型案例的分析和實(shí)地調(diào)研[7-8]，依據(jù)研修組織者和組織方式不同，將縣域城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修的實(shí)踐樣態(tài)總結(jié)為三種：區(qū)域常規(guī)式網(wǎng)絡(luò)研修、名師引領(lǐng)式網(wǎng)絡(luò)研修和校際協(xié)同式網(wǎng)絡(luò)研修。三種實(shí)踐樣態(tài)具體如圖1所示。

（一）區(qū)域常規(guī)式網(wǎng)絡(luò)研修

區(qū)域常規(guī)式網(wǎng)絡(luò)研修是在傳統(tǒng)的區(qū)域教研活動(dòng)和區(qū)域培訓(xùn)活動(dòng)基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的，植根于原有的區(qū)域教研和培訓(xùn)體系①。區(qū)域教研是指由區(qū)域教研部門(mén)（一般為教研室）組織規(guī)劃、教研員具體實(shí)施的，針對(duì)區(qū)域內(nèi)學(xué)科教師的教學(xué)研究活動(dòng)，具有計(jì)劃性、周期性和全員性等特征。具體而言，區(qū)域教研由教研部門(mén)制定詳細(xì)的活動(dòng)計(jì)劃，以學(xué)期或?qū)W年為周期組織教研活動(dòng)，每學(xué)期一般2～3次，參與對(duì)象為區(qū)域全體學(xué)科教師。區(qū)域教研一般以學(xué)科為單位開(kāi)展活動(dòng)，因此，又稱(chēng)學(xué)科教研，活動(dòng)類(lèi)型主要有課例研修、考試分析等。區(qū)域培訓(xùn)是指由區(qū)域培訓(xùn)部門(mén)（一般為師訓(xùn)處和電教中心）組織并實(shí)施，針對(duì)區(qū)域內(nèi)某一特定教師群體的專(zhuān)題學(xué)習(xí)活動(dòng)，具有計(jì)劃性、周期性和針對(duì)性等特征。具體而言，區(qū)域培訓(xùn)由培訓(xùn)部門(mén)制定培訓(xùn)活動(dòng)計(jì)劃，一般以學(xué)年為周期組織活動(dòng)，活動(dòng)時(shí)間和活動(dòng)次數(shù)并不固定，活動(dòng)參與對(duì)象依據(jù)活動(dòng)的目標(biāo)和內(nèi)容確定。區(qū)域培訓(xùn)的活動(dòng)形式一般為短期集中培訓(xùn)，活動(dòng)類(lèi)型主要有專(zhuān)家講座、主題研討、課例研修等。無(wú)論是區(qū)域教研，還是區(qū)域培訓(xùn)，面向的都是區(qū)域城鄉(xiāng)教師群體，本身就具有推動(dòng)城鄉(xiāng)師資均衡發(fā)展的價(jià)值取向。

近年來(lái)，隨著我國(guó)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的不斷深入，網(wǎng)絡(luò)研修已成為教師研修的新常態(tài)。由此，在傳統(tǒng)的區(qū)域教研和區(qū)域培訓(xùn)基礎(chǔ)上發(fā)展出了區(qū)域網(wǎng)絡(luò)教研和區(qū)域網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)，從而形成區(qū)域常規(guī)式網(wǎng)絡(luò)研修這一實(shí)踐樣態(tài)。區(qū)域常規(guī)式網(wǎng)絡(luò)研修并沒(méi)有改變?cè)袇^(qū)域教師研修的組織結(jié)構(gòu)，只是組織方式更加靈活便捷，更有利于城鄉(xiāng)教師的溝通互動(dòng)。與傳統(tǒng)的活動(dòng)類(lèi)型相似，區(qū)域常規(guī)式網(wǎng)絡(luò)研修的活動(dòng)類(lèi)型主要有課例研修、主題研討、考試分析等。

（二）名師引領(lǐng)式網(wǎng)絡(luò)研修

名師引領(lǐng)式網(wǎng)絡(luò)研修根植于原有的名師工作室。名師工作室是由掛牌名師和若干相近學(xué)科的骨干教師共同組成，集教學(xué)、研究、培訓(xùn)于一體的教育教學(xué)專(zhuān)業(yè)組織[9]，目的在于充分發(fā)揮名師和骨干教師的示范、引領(lǐng)和輻射效應(yīng)，以團(tuán)隊(duì)的方式帶動(dòng)教師發(fā)展。按照級(jí)別的不同，名師工作室主要有省級(jí)、市級(jí)和縣級(jí)，不同級(jí)別的名師工作室，其主管部門(mén)不同，成員來(lái)源和影響范圍也不同。縣級(jí)名師工作室由縣教育行政主管部門(mén)（一般為師訓(xùn)部門(mén)和教研部門(mén)）授牌成立，掛牌名師一般通過(guò)學(xué)校推薦和區(qū)域評(píng)選產(chǎn)生，部分地區(qū)直接由教研員擔(dān)任掛牌名師。名師工作室成員一般分為核心成員和一般成員。核心成員有10人左右，主要通過(guò)自愿報(bào)名和學(xué)校推薦產(chǎn)生，可以規(guī)劃、組織、實(shí)施、參與工作室日常研修活動(dòng)，如讀書(shū)交流、課題研究等；一般成員人數(shù)較多，且不固定，主要通過(guò)自愿報(bào)名產(chǎn)生，但只能參與工作室公開(kāi)性研修活動(dòng)，如主題研討、課例研修等。名師工作室成員一般既包括城市教師，也包括鄉(xiāng)村教師。名師工作室的審核、成立、發(fā)展及評(píng)估等，都會(huì)受到政府自上而下的監(jiān)管，但在研修活動(dòng)的規(guī)劃、組織、實(shí)施等方面具有較大的自主權(quán)。

為進(jìn)一步擴(kuò)大名師工作室的影響力，輻射引領(lǐng)更多教師成長(zhǎng)為優(yōu)秀教師或?qū)＜倚徒處煟鞯卦谠忻麕煿ぷ魇业幕A(chǔ)上，借助專(zhuān)題網(wǎng)站、博客、微信公眾平臺(tái)等紛紛成立網(wǎng)絡(luò)名師工作室，開(kāi)展網(wǎng)絡(luò)研修活動(dòng)，從而形成了名師引領(lǐng)式網(wǎng)絡(luò)研修這一實(shí)踐樣態(tài)。名師引領(lǐng)式網(wǎng)絡(luò)研修一方面可以方便團(tuán)隊(duì)成員研討交流，如開(kāi)展微教研、微研討等；另一方面，還可以吸收更多的城鄉(xiāng)教師參與研修活動(dòng)，擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)師資的輻射范圍。名師引領(lǐng)式網(wǎng)絡(luò)研修的活動(dòng)類(lèi)型除了課例研修、主題研討、課題研究等常規(guī)研修活動(dòng)之外，還包括讀書(shū)交流等個(gè)性化研修活動(dòng)。

（三）校際協(xié)同式網(wǎng)絡(luò)研修

校際協(xié)同式網(wǎng)絡(luò)研修根植于原有的城鄉(xiāng)學(xué)校研修聯(lián)合體。為充分發(fā)揮區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)教育資源的輻射作用，以名校、強(qiáng)校、優(yōu)質(zhì)校等為核心成立校際研修聯(lián)合體，開(kāi)展校際協(xié)同研修，已經(jīng)成為區(qū)域教育均衡發(fā)展的重要舉措。在此背景下，為解決農(nóng)村學(xué)校（教學(xué)點(diǎn)）相同學(xué)科教師較少，校內(nèi)教研活動(dòng)開(kāi)展困難的問(wèn)題，部分地區(qū)還積極探索城鄉(xiāng)學(xué)校協(xié)同研修[10]、鄉(xiāng)村學(xué)校協(xié)同研修等研修模式[11-12]。城鄉(xiāng)學(xué)校研修聯(lián)合體一般由教育行政部門(mén)組建成立，組織形式主要有“1+1”結(jié)對(duì)幫扶、“1+N”名校引領(lǐng)與“N+N”多校協(xié)同等。“1+1”結(jié)對(duì)幫扶是指一個(gè)城市學(xué)校結(jié)對(duì)幫扶一個(gè)農(nóng)村學(xué)校或教學(xué)點(diǎn)，“1+N”名校引領(lǐng)是指以一個(gè)城市優(yōu)質(zhì)學(xué)校為核心帶動(dòng)多個(gè)農(nóng)村學(xué)校或教學(xué)點(diǎn)，而“N+N”多校協(xié)同是指多個(gè)城市學(xué)校與多個(gè)農(nóng)村學(xué)校或教學(xué)點(diǎn)協(xié)同開(kāi)展研修活動(dòng)。

原有的城鄉(xiāng)學(xué)校協(xié)同研修在一定程度上緩解了農(nóng)村教師研修參與困境，但農(nóng)村學(xué)校校內(nèi)教研活動(dòng)依然難以經(jīng)常性、系統(tǒng)性實(shí)施，農(nóng)村教師可持續(xù)性專(zhuān)業(yè)發(fā)展依然受限。為此，基于互聯(lián)網(wǎng)實(shí)施城鄉(xiāng)學(xué)校協(xié)同研修成為必然選擇，從而形成了校際協(xié)同式網(wǎng)絡(luò)研修這一實(shí)踐樣態(tài)[13]。校際協(xié)同式網(wǎng)絡(luò)研修依然采用上述三種組織形式，但活動(dòng)內(nèi)容開(kāi)始與校本教研相結(jié)合，極大地推動(dòng)了農(nóng)村學(xué)校校內(nèi)教研的經(jīng)常性和系統(tǒng)性實(shí)施。校際協(xié)同式網(wǎng)絡(luò)研修的活動(dòng)類(lèi)型與傳統(tǒng)的校內(nèi)教研類(lèi)似，主要以課例研修為主。

總體而言，以上三種實(shí)踐樣態(tài)盡管在具體組織者和組織方式上存在差異，但在運(yùn)行機(jī)制、組織體系和活動(dòng)模式方面有一些共同特征。其一，運(yùn)行機(jī)制都是以政府自上而下的行政推動(dòng)為主，盡管名師引領(lǐng)式網(wǎng)絡(luò)研修在活動(dòng)層面具有較大的自主權(quán)，但是其形成、發(fā)展、審核和評(píng)估等都滲透著濃厚的行政色彩；其二，組織體系都是依附于傳統(tǒng)的教師研修體系，并沒(méi)有改變?cè)械慕M織結(jié)構(gòu)；其三，活動(dòng)模式主要是線(xiàn)下研修活動(dòng)的簡(jiǎn)單復(fù)制，可以看作是傳統(tǒng)教師研修活動(dòng)模式在網(wǎng)絡(luò)空間的進(jìn)一步延續(xù)。

三、縣域城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修的現(xiàn)實(shí)困境

城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修的當(dāng)前樣態(tài)是縣域教師研修數(shù)字化轉(zhuǎn)型過(guò)程中的一種階段性呈現(xiàn)，代表著新的教師研修生產(chǎn)力。這一新生產(chǎn)力效能的發(fā)揮一方面有賴(lài)于生產(chǎn)力核心要素——互聯(lián)網(wǎng)等數(shù)字技術(shù)的創(chuàng)新應(yīng)用，另一方面還取決于與其相適應(yīng)的教育生產(chǎn)關(guān)系的建立。然而，通過(guò)對(duì)以上三種實(shí)踐樣態(tài)的分析發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前的城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修“形象”雖已數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化，但其“靈魂”依然停留在工業(yè)化階段，整體上還是依附于原有的教師研修體制機(jī)制，沿用了傳統(tǒng)教師研修的方式、方法，還未形成適應(yīng)數(shù)字化生產(chǎn)力發(fā)展的教育生產(chǎn)關(guān)系。數(shù)字化的研修形式與工業(yè)化的研修體制、機(jī)制、方式、方法之間的矛盾正是產(chǎn)生諸多困境的根源所在。具體而言，這些困境主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)層面：一個(gè)是組織層面，即原有的教師研修體制、機(jī)制對(duì)當(dāng)前城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修的束縛困境，主要涉及城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修的運(yùn)行機(jī)制和組織結(jié)構(gòu)問(wèn)題；另一個(gè)是活動(dòng)層面，即傳統(tǒng)教師研修方式、方法對(duì)當(dāng)前城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修的慣性制約困境，主要涉及城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修的活動(dòng)模式問(wèn)題。因此，接下來(lái)，從供給方式、組織結(jié)構(gòu)和活動(dòng)路徑等方面對(duì)困境進(jìn)行具體分析。

（一）供給方式單一：自上而下的單一供給方式難以滿(mǎn)足教師發(fā)展需求

從供給和需求的角度來(lái)看，城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修就是針對(duì)城鄉(xiāng)教師發(fā)展需求的一種研修資源和服務(wù)供給。依據(jù)樣態(tài)分析可知，縣域城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修整體上采用政府自上而下行政推動(dòng)的單一供給方式，即政府作為唯一的供給方絕對(duì)地掌握著供給內(nèi)容和供給結(jié)構(gòu)，這就導(dǎo)致了資源和服務(wù)供給的規(guī)模化、標(biāo)準(zhǔn)化。與此相反，隨著教育數(shù)字化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，加之義務(wù)教育均衡發(fā)展水平的持續(xù)提升，農(nóng)村教師的研修需求已經(jīng)從習(xí)慣型轉(zhuǎn)向了提升型[14]，即追求更加優(yōu)質(zhì)、個(gè)性的研修資源和服務(wù)，并且城鄉(xiāng)教師研修需求差異明顯。當(dāng)前，以規(guī)模化、標(biāo)準(zhǔn)化為核心特征的網(wǎng)絡(luò)研修資源和服務(wù)供給與城鄉(xiāng)教師個(gè)性化、多樣化、差異化的研修需求之間出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性失衡，矛盾突出，在實(shí)踐中主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

第一，區(qū)域常規(guī)式網(wǎng)絡(luò)研修中，活動(dòng)形式化、功利化傾向明顯，理論與實(shí)踐脫節(jié)現(xiàn)象普遍。一方面，由教研部門(mén)組織實(shí)施的網(wǎng)絡(luò)教研活動(dòng)逐漸統(tǒng)一化、制度化，甚至僵化為一系列操作程序和流程，忽視教師之間的溝通交流、研討反思等生成性活動(dòng)。而作為教研活動(dòng)具體組織者的教研員往往也是區(qū)域優(yōu)質(zhì)教學(xué)指標(biāo)的制定者和裁定者，學(xué)校及教師迫于完成這些指標(biāo)，不得不追隨教研員開(kāi)展工作，參與網(wǎng)絡(luò)教研活動(dòng)。教研不僅難以促進(jìn)城鄉(xiāng)教師協(xié)同發(fā)展，而且部分已經(jīng)異化為教師負(fù)擔(dān)。另一方面，由培訓(xùn)部門(mén)組織實(shí)施的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)活動(dòng)也多以專(zhuān)家講座和專(zhuān)題課程等理論學(xué)習(xí)為主，缺少對(duì)教師真實(shí)教學(xué)實(shí)踐的關(guān)照。第二，名師引領(lǐng)式網(wǎng)絡(luò)研修中，由于名師選拔機(jī)制的不規(guī)范、不透明，加之名師工作室能夠獲得的資源和條件極其有限，活動(dòng)往往停留在低水平的資源共享和信息交流上，無(wú)法滿(mǎn)足團(tuán)隊(duì)成員的發(fā)展需求。第三，校際協(xié)同式網(wǎng)絡(luò)研修中，在“權(quán)威主導(dǎo)”和“差距合作”理念的引導(dǎo)下，城市學(xué)校批量、整體輸出自身優(yōu)質(zhì)研修資源，但是，由于理念、認(rèn)識(shí)、能力等方面差異明顯，農(nóng)村學(xué)校教師理解和運(yùn)用城市校教育教學(xué)理念、行為存在巨大困難，出現(xiàn)“消化不良”現(xiàn)象[15]。

（二）組織結(jié)構(gòu)松散：多元管理主體之間協(xié)同不足導(dǎo)致網(wǎng)絡(luò)研修同質(zhì)化嚴(yán)重

縣域城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修的三種實(shí)踐樣態(tài)雖然都屬于政府主導(dǎo)的有組織的研修，但由多個(gè)管理部門(mén)獨(dú)立規(guī)劃、組織并實(shí)施，部門(mén)之間協(xié)同不足，組織結(jié)構(gòu)松散。無(wú)論是哪一種實(shí)踐樣態(tài)，城鄉(xiāng)教師都是核心的參與主體，其最終也都是為了滿(mǎn)足城鄉(xiāng)教師的發(fā)展需求。組織結(jié)構(gòu)松散直接導(dǎo)致了研修活動(dòng)和內(nèi)容同質(zhì)化嚴(yán)重，研修不僅難以滿(mǎn)足教師需求，甚至異化為教師負(fù)擔(dān)。針對(duì)某一具體實(shí)踐樣態(tài)而言，其本身也存在各參與主體協(xié)同不足、組織結(jié)構(gòu)松散的問(wèn)題。以區(qū)域常規(guī)式網(wǎng)絡(luò)研修為例，其有效實(shí)施需要教研、師訓(xùn)、電教等相關(guān)業(yè)務(wù)部門(mén)及學(xué)校在教研指導(dǎo)、教師培訓(xùn)、技術(shù)支撐、教學(xué)應(yīng)用等方面密切協(xié)同。然而，實(shí)踐中以上各部門(mén)及學(xué)校都有各自的發(fā)展規(guī)劃和組織利益，核心資源難以共享，活動(dòng)實(shí)施過(guò)程中也很難協(xié)同[16]。在另外兩種實(shí)踐樣態(tài)中，教研、電教等部門(mén)雖然并不是作為組織者直接規(guī)劃設(shè)計(jì)研修活動(dòng)，但是其參與研修實(shí)施過(guò)程，能起到教研指導(dǎo)、技術(shù)支撐等作用。因此，它們也不同程度地存在參與主體協(xié)同不足問(wèn)題。

當(dāng)前的縣域城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修組織體系源于我國(guó)長(zhǎng)期形成的中小學(xué)教師發(fā)展支持體系。這一體系是在“條塊分割”的行政管理體制的大背景下形成的，主要由教研、師訓(xùn)和電教三類(lèi)部門(mén)組成，三者各負(fù)其責(zé)、各自規(guī)劃，共同推進(jìn)教師研修。這一體系具有典型的工業(yè)化特征，在相當(dāng)長(zhǎng)的教育發(fā)展過(guò)程中，為提升我國(guó)中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)水平貢獻(xiàn)了巨大力量。但隨著我國(guó)教育數(shù)字化進(jìn)程的持續(xù)推進(jìn)，原有體系中的多部門(mén)協(xié)同不足、組織結(jié)構(gòu)松散問(wèn)題在城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修這一新的研修形態(tài)中表現(xiàn)得愈加突出。如何擺脫原有工業(yè)化組織體系的束縛，建立適合于城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修的新的組織體系，是當(dāng)前縣域教師研修管理體制改革必須直面的重要問(wèn)題。

（三）活動(dòng)路徑依賴(lài)：傳統(tǒng)研修活動(dòng)的慣性制約了網(wǎng)絡(luò)研修活動(dòng)效能的發(fā)揮

網(wǎng)絡(luò)研修具備滿(mǎn)足城鄉(xiāng)教師個(gè)性化、多元化、差異化需求，促進(jìn)城鄉(xiāng)教師協(xié)同發(fā)展的效能[17]。然而，當(dāng)前縣域城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修活動(dòng)雖然采用了新的技術(shù)工具和手段，但是模式、方法等基本上還是傳統(tǒng)研修活動(dòng)的延續(xù)，嚴(yán)重制約了網(wǎng)絡(luò)研修效能的發(fā)揮。當(dāng)前縣域城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修深陷路徑依賴(lài)的困境，具體表現(xiàn)在：第一，在模式上強(qiáng)調(diào)過(guò)程規(guī)范，忽視問(wèn)題生成。當(dāng)前的城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修活動(dòng)過(guò)于強(qiáng)調(diào)活動(dòng)過(guò)程的完整性和規(guī)范性，研修活動(dòng)需要按照既定的安排和要求“有計(jì)劃”進(jìn)行。然而，研修活動(dòng)具有生成性，當(dāng)模式一旦成為“模式”，就成了僵化的流程和步驟，往往缺乏對(duì)活動(dòng)過(guò)程中更有價(jià)值的生成性問(wèn)題的關(guān)注。第二，在方法上強(qiáng)調(diào)技術(shù)應(yīng)用，忽視方法創(chuàng)新。筆者調(diào)研發(fā)現(xiàn)，部分地區(qū)城鄉(xiāng)教師因參加網(wǎng)絡(luò)研修而加入的微信群較多，另外還需要在網(wǎng)上注冊(cè)論壇賬號(hào)定期完成發(fā)帖任務(wù)。這是為技術(shù)應(yīng)用而應(yīng)用技術(shù)，忽視了技術(shù)特征與任務(wù)結(jié)構(gòu)、問(wèn)題性質(zhì)、教師需求的匹配等方法層面的創(chuàng)新問(wèn)題。

路徑依賴(lài)?yán)Ь畴m然表現(xiàn)在活動(dòng)之中，但根源在于人。活動(dòng)是由人規(guī)劃、設(shè)計(jì)、組織并實(shí)施的，人受到原有價(jià)值理念、思維方法、行為模式等的慣性制約，即使在新的情境中，采用了新的工具和手段，也總是傾向于“固守”原有的心理和行為定式。一線(xiàn)網(wǎng)絡(luò)研修的實(shí)踐者，尤其是活動(dòng)的規(guī)劃者和組織者（如教研員、名師工作室主持人、教研組長(zhǎng)、優(yōu)秀教師等）缺少與網(wǎng)絡(luò)研修相適應(yīng)的理念、知識(shí)和技能，網(wǎng)絡(luò)研修實(shí)踐性知識(shí)匱乏，是導(dǎo)致活動(dòng)路徑依賴(lài)的主要原因。

四、縣域城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修困境的破解路徑

城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修困境的破解過(guò)程同時(shí)也是縣域教師研修數(shù)字化轉(zhuǎn)型不斷推進(jìn)的過(guò)程，這是一個(gè)系統(tǒng)性、綜合性的發(fā)展過(guò)程，更是一個(gè)根本性的變革過(guò)程。因此，面對(duì)以上諸多困境，我們不能就事論事，而應(yīng)采取整體性治理的方式，以教師需求為導(dǎo)向，通過(guò)整合與協(xié)調(diào)機(jī)制，實(shí)現(xiàn)多主體協(xié)同參與，多層面綜合施策。

（一）供給改革：城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修運(yùn)行機(jī)制由供給驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)樾枨篁?qū)動(dòng)

當(dāng)前縣域城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修的運(yùn)行機(jī)制主要是政府作為單一供給主體、自上而下的供給驅(qū)動(dòng)，其核心特征是供給結(jié)構(gòu)單一，具體表現(xiàn)為研修資源和服務(wù)的標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)模化供給。然而，城鄉(xiāng)教師日益?zhèn)€性化、多元化和差異化的發(fā)展需求與這種規(guī)模化、標(biāo)準(zhǔn)化的供給之間出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性失衡，供需矛盾日益突出。因此，破解縣域城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修困境的根本出路在于，實(shí)施供給改革，由供給驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)樾枨篁?qū)動(dòng)。

城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修供給改革是指從網(wǎng)絡(luò)研修資源和服務(wù)供給入手，針對(duì)供需結(jié)構(gòu)性失衡問(wèn)題，通過(guò)變革供給方式、優(yōu)化供給結(jié)構(gòu)、提高供給質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)供需之間的有效平衡。縣域推進(jìn)城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修供給改革需要從以下三個(gè)方面著手：第一，創(chuàng)新供給制度，變政府單一主體供給為政府主導(dǎo)的多元主體協(xié)同供給。政府單一主體供給是導(dǎo)致城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修供需結(jié)構(gòu)失衡的主要原因。因此，需要改變政府單一主體供給，推進(jìn)復(fù)合型供給，以政府為主導(dǎo)，吸納市場(chǎng)、社會(huì)組織、學(xué)校（包括教師）等主體參與研修資源和服務(wù)的供給。第二，優(yōu)化供給結(jié)構(gòu)，調(diào)整研修資源和服務(wù)的類(lèi)型與層次。一方面，建立及時(shí)有效的教師需求表達(dá)及反饋機(jī)制，精準(zhǔn)對(duì)接教師對(duì)研修資源和服務(wù)的需求；另一方面，完善資源及服務(wù)的及時(shí)更新和動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制，充分滿(mǎn)足教師對(duì)研修資源和服務(wù)的需求。第三，推進(jìn)要素升級(jí)，提高研修資源和服務(wù)供給的質(zhì)量。網(wǎng)絡(luò)研修要素涉及人力、知識(shí)、技術(shù)、模式等。為推進(jìn)這些要素升級(jí)，需要以教師需求為核心，建立網(wǎng)絡(luò)研修資源與服務(wù)供給的市場(chǎng)化篩選機(jī)制，減少無(wú)效供給和低端供給，增加有效供給和中高端供給。

（二）統(tǒng)籌規(guī)劃：以教學(xué)實(shí)踐為核心構(gòu)建“教—研—訓(xùn)”一體化研修體系

教師發(fā)展貫穿于教師的整個(gè)職業(yè)生涯，具有系統(tǒng)性、整體性、情境性等特征。教學(xué)、教研、培訓(xùn)等都是教師發(fā)展實(shí)踐的重要組成部分。其中，教學(xué)是根本，教研和培訓(xùn)應(yīng)該既源于教學(xué)，又基于教學(xué)，最終歸于教學(xué)，三者統(tǒng)一于教師專(zhuān)業(yè)能力提升，并最終指向促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。換言之，教學(xué)、教研、培訓(xùn)具有內(nèi)在的一致性，應(yīng)該是天然地融合在一起的。但是，在條塊分割的行政體制背景下，三者分屬于不同的業(yè)務(wù)部門(mén)，部門(mén)之間又缺乏有效協(xié)同，從而導(dǎo)致城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修中的教研和培訓(xùn)同質(zhì)化嚴(yán)重，并與教學(xué)實(shí)踐出現(xiàn)割裂。因此，破解縣域城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修的困境，還需要突破這種條塊分割研修體系的局限，統(tǒng)籌規(guī)劃，以教學(xué)實(shí)踐為核心構(gòu)建“教—研—訓(xùn)”一體化的研修體系。

縣域推進(jìn)城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修，構(gòu)建“教—研—訓(xùn)”一體化的研修體系，主要涉及教研、師訓(xùn)、電教、信息、裝備等業(yè)務(wù)部門(mén)的統(tǒng)籌規(guī)劃和有效協(xié)同。具體而言，應(yīng)該圍繞教師課堂教學(xué)實(shí)踐，在統(tǒng)籌教研和師訓(xùn)部門(mén)的基礎(chǔ)上，協(xié)調(diào)電教、信息、裝備等部門(mén)，整合優(yōu)質(zhì)研修資源，一體化規(guī)劃縣域城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修活動(dòng)，推進(jìn)教學(xué)、教研與培訓(xùn)的深度融合。這里的“一體化”既是組織體系內(nèi)各部門(mén)有效協(xié)同的一體化，又是教學(xué)實(shí)踐與各類(lèi)型研修活動(dòng)內(nèi)容深度融合的一體化，前者是后者的手段，后者是前者的目標(biāo)。我國(guó)有部分地區(qū)已經(jīng)開(kāi)始進(jìn)行縣域教師研修體制改革，探索建立“教—研—訓(xùn)”一體化的研修體系。例如：浙江省寧波市鎮(zhèn)海進(jìn)修學(xué)校整合全區(qū)師訓(xùn)、教科、教研、教育技術(shù)等業(yè)務(wù)管理服務(wù)部門(mén)，形成多功能一體化辦學(xué)實(shí)體，統(tǒng)籌推進(jìn)城鄉(xiāng)教師研修；山東省青島市市南區(qū)建立科研、師訓(xùn)、教研、信息技術(shù)“四位一體”教育研究指導(dǎo)中心，聚焦城鄉(xiāng)教師的教育教學(xué)能力，統(tǒng)一規(guī)劃網(wǎng)絡(luò)研修活動(dòng)[2]。

（三）方法創(chuàng)新：以方法創(chuàng)新推進(jìn)數(shù)字技術(shù)與教師研修的深度融合

單純以技術(shù)驅(qū)動(dòng)的教育創(chuàng)新注定是一條失敗的道路[18]。新技術(shù)或新工具本身并不能解決問(wèn)題，只有通過(guò)適當(dāng)?shù)貙⑵鋺?yīng)用于設(shè)計(jì)良好的教育實(shí)踐，才能解決問(wèn)題。研修方法作為達(dá)成網(wǎng)絡(luò)研修目的之手段的體系，是指研修活動(dòng)從設(shè)計(jì)到實(shí)施，再到評(píng)價(jià)和反饋整個(gè)過(guò)程中的所有策略的綜合，對(duì)網(wǎng)絡(luò)研修活動(dòng)質(zhì)量有著最為直接的影響。因此，破解縣域城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修的困境，歸根結(jié)底需要以方法創(chuàng)新而非新技術(shù)應(yīng)用推進(jìn)數(shù)字技術(shù)與教師研修的深度融合。城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修的方法創(chuàng)新盡管沒(méi)有統(tǒng)一的模式或流程，但存在一些共通的進(jìn)路。

第一，以科學(xué)實(shí)證的研究揭示網(wǎng)絡(luò)研修中的教師發(fā)展規(guī)律，這是推進(jìn)研修方法創(chuàng)新的首要前提。缺乏對(duì)教師發(fā)展規(guī)律的科學(xué)探究和正確認(rèn)識(shí)，所謂的研修方法創(chuàng)新就會(huì)淪為盲目、低效的試錯(cuò)過(guò)程或簡(jiǎn)化為“就事論事”的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。當(dāng)前，我們對(duì)網(wǎng)絡(luò)研修這一新形態(tài)中教師發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識(shí)還遠(yuǎn)不能滿(mǎn)足實(shí)踐的需要，為此，需要借鑒心理學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)、教育學(xué)等多學(xué)科最新研究成果，以實(shí)驗(yàn)、準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)、元分析以及可重復(fù)性研究等方法開(kāi)展實(shí)證研究，不斷積累相關(guān)知識(shí)。第二，推進(jìn)理論與實(shí)踐的深度關(guān)聯(lián)和雙向融合，這是推進(jìn)研修方法創(chuàng)新的基本原則。為此，需要加強(qiáng)高校學(xué)科教學(xué)專(zhuān)家、教育技術(shù)專(zhuān)家與一線(xiàn)網(wǎng)絡(luò)研修實(shí)踐者的對(duì)話(huà)、溝通與合作，在更深層次上推進(jìn)網(wǎng)絡(luò)研修理論研究與實(shí)踐探索的共生發(fā)展，實(shí)現(xiàn)理論和實(shí)踐的深度融合。第三，提高一線(xiàn)網(wǎng)絡(luò)研修實(shí)踐者的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，這是推進(jìn)研修方法創(chuàng)新的根本保障。為此，需要加強(qiáng)對(duì)一線(xiàn)實(shí)踐者（城鄉(xiāng)教師、教研員、名師團(tuán)隊(duì)以及其他網(wǎng)絡(luò)研修相關(guān)的設(shè)計(jì)者、組織者等）的培訓(xùn)學(xué)習(xí)和實(shí)踐指導(dǎo)，以問(wèn)題為導(dǎo)向，以需求為核心，扎根網(wǎng)絡(luò)研修實(shí)踐，更新他們?cè)诰W(wǎng)絡(luò)研修中所需要的理念，推動(dòng)其將自身認(rèn)同的新理念和具備的新能力轉(zhuǎn)化為實(shí)踐行為，從而提升其專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。

五、結(jié)? ?語(yǔ)

縣域城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修是一項(xiàng)具有技術(shù)簡(jiǎn)單性和社會(huì)復(fù)雜性的教育系統(tǒng)性變革。新一代數(shù)字技術(shù)應(yīng)用為這一教育變革提供了技術(shù)上的準(zhǔn)備，這種準(zhǔn)備本身是相對(duì)簡(jiǎn)單的。然而，作為一種教育變革，這種準(zhǔn)備也是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。植根于縣域傳統(tǒng)教師研修體制機(jī)制的城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修要實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)性變革，除了技術(shù)上的準(zhǔn)備外，更為重要的是秉持正確的價(jià)值理念，并直面由此帶來(lái)的教育系統(tǒng)內(nèi)復(fù)雜要素關(guān)系的矛盾、沖突以及再調(diào)整。同時(shí)，我們還應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修本質(zhì)上屬于教育系統(tǒng)的數(shù)字化轉(zhuǎn)型問(wèn)題，而教育系統(tǒng)是社會(huì)的子系統(tǒng)，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是社會(huì)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的重要組成部分，城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修將在更深層次上受到社會(huì)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的影響，也將遵循社會(huì)轉(zhuǎn)型的一般規(guī)律。社會(huì)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的復(fù)雜性、長(zhǎng)期性和艱難性昭示我們，城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修盡管勢(shì)不可擋，但依然任重道遠(yuǎn)。

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Online Training for Urban and Rural Teachers in the Context of Digital Transformation： Patterns， Dilemmas and Solutions

ZHANG Liguo，? LIN Pandeng，? LIANG Kaihua，? LIU Xiaolin，? ZENG Qingjia

（Faculty of Education， Shaanxi Normal University， Xi'an Shaanxi 710062）

[Abstract] The balanced allocation of teachers in country urban and rural areas is both the focus and the difficulty for the high-quality and balanced development of compulsory education. Online training provides a digital strategic choice for breaking through this difficulty. How to promote online training for county urban and rural teachers is an issue that must be faced in the digital transformation of compulsory education， and must be given high priority. There are three main patterns of online training for county urban and rural teachers： regional regular online training， master teacher-led online training and inter-school collaborative online training. Although the "form" of online training for county urban and rural teachers has been digitized， the "soul" still remains in the "industrialized" stage， which is still attached to the original mechanism of teacher training， and follows the traditional ways and methods of teacher training. The contradiction between digitalization and industrialization has led to many dilemmas for online training for county urban and rural teachers. The fundamental way to solve this dilemma lies in the implementation of supply reform， from the supply-driven way to the demand-driven supply. The key lies in the overall planning， with teaching practice as the core to construct a "teaching-research-training" integrated training system with a view to promote the deep integration of digital technology and teacher training with innovative methods.

[Keywords] Digital Transformation of Education; Urban and Rural Teachers; Online Training; Demand-Driven; Method Innovation