教育碩士 “三位一體” 實踐體系構建策略探析

摘" 要：傳統全日制教育碩士實習制度只重視單一的實習環節，對學生的教學能力培養不足。新時代“三位一體”的教育實踐體系包括見習、實習、研習三個環節，是對傳統實習制度的超越和發展，其基本特征是全程性、完整性、層次性。為踐行“三位一體”的教育實踐模式，應從三方面構建策略，一是建立長效機制，構建教育實踐體系;二是整體規劃，明晰教育實踐的階段任務;三是創新評價形式，科學考評教育實踐質量。通過構建“三位一體”教育實踐體系，為全日制教育碩士教學能力的提升提供保障與支持。

關鍵詞：全日制教育碩士;“三位一體”教育實踐體系;教學實踐能力

中圖分類號：G643""" 文獻標識碼：A""" 文章編號：1673-7164（2024）16-0006-04

在全日制教育碩士實踐能力培養方式上，教育部2023年8月修訂的《全日制教育碩士專業學位研究生指導性培養方案指導性意見》指出，教育碩士研究生實踐教學要有“完整的管理與評價制度”“教育見習應在第一學期完成，教育實習、教育研習應在第二學年完成”，構建“三位一體”教育實踐體系。

一、“三位一體”教育實踐體系的重要價值

2018年，教育部印發并實施《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》，確定了新時代教師職前教育的基本方略。“要經過5年左右努力，辦好一批高水平、有特色的教師教育院校師范類專業，教師培養體系基本健全。”[1]基于此，“三位一體”實訓體系相較傳統單一的教育模式，立足新時代教育背景，符合新時代對人才的要求，具有長周期、重系統、高質量等特點。

（一）教育實踐時長更合理

“我國傳統教育實習模式的沿革大致可分為五個階段：清末仿日教育實習模式;民國學期制教育實習模式;民國學年制教育實習模式;新中國成立初仿蘇教育實習模式;自主應用型教育實習模式。”[2]這些傳統模式中規定的實習期限較短。改革開放以來，我國高師院校普遍沿用了“自主應用型教育實習模式”，時間基本是6周，時間較短。6周時間內，除去前期的準備工作、節假日、學校考試，真正留給實習生進行教學和班主任管理實習的時間并不多。“實習6周，學生實際平均只能上6—10節課;擔任班主任工作，一般也只能主持1—2次班級活動，進行一次家訪活動。”[3]因此，教育見習流于形式，教育實習匆匆結束，教育研習幾乎缺場。教育實踐體系缺乏規范獨立的前期見習階段和后期研習階段，實踐教學的質量堪憂。這種短期性的實習制度，囿于當時的物質條件和教育資源的匱乏，是特殊時期的產物，已不能完全適用于新時代教師教育課程體系。

“三位一體”實踐教育體系把教育見習、教育實習、教育研習有機結合，貫通一體。教育見習是教育實踐的初始環節，時間為研一第一學期，主要任務是感知體驗真正的中學生活;教育實習是教育實踐的第二環節，一般時間為研二第一學期，主要任務是體驗學習;教育研習是教育實踐的第三環節，一般時間為研二的第二學期，主要任務是經驗反思。這樣使教育實踐貫穿全程，實踐效果能得到更有效的保證。

（二）教育實踐內容更系統

在教育實踐體系中，以往多數高師實習比較規范，見習和研習則比較隨意，沒有單設課程與學分。關于教育實踐的改革與探索，也是基于實習的較多。如2006年出現的頂崗實習，學生先在校學習兩年，后去學校指定的某一鄉村進行為期一年的帶薪實習，在實操中豐富自身的實踐經歷。這種實習方式在一定程度上緩解了鄉村中小學師資的缺乏，也促進了實習老師的教學能力的提高，引發全國各地不少師范院校效仿。但由于見習、研習課程的缺失，再加上一般支教的學校位于偏僻的農村，所實踐的基地學校質量水平良莠不齊，這樣單一的實習難以提升學生“實踐知識理論化”和“理論知識實踐化”的能力，學生的專業核心素養也難以提升。

“三位一體”教育實踐體系涵蓋師德體驗、教學實踐、班級管理實踐和教研實踐，并與其他教育環節有機銜接，體現出教育實踐課程內容的系統性和科學性。實踐內容主要包括三個方面：一是師德體驗。在見習過程中，在具體教學觀察中體驗高尚師德，涵養教育情懷，學習踐行立德樹人，形成正確的教育觀。二是教學實踐。在實習過程中，培養學生學會教書。《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》將教師教學工作技能分為教學設計技能、使用媒體技能、課堂教學技能等五類。其中課堂教學技能的訓練涉及九個方面，包括導入、板書、演示、講解、提問等技能。[4]教育實習能培養學生綜合運用專業知識、技能和現代技術手段進行教學設計，組織課堂教學活動。三是專業發展。教育研習環節的增加，解決了以往實習模式中缺失實踐反思和理論提升的問題，對師范生的教研意識和教研能力的提高大有裨益。

二、實施“三位一體”教育實踐課程的策略

（一）建立長效機制，構建“三位一體”教育實踐體系

教育碩士研究生的教育實踐要依托高校和中小學聯合完成，構建“三位一體”教育實踐體系，必須要有軟硬件條件的支持和保障，因此要加快課程建設和實習基地建設。

1. 教育“三習”課程化。實習效果的好壞與實習時間的長短及考核方式有較大關系。一般而言，教育“三習”總時間要求不少于18周，其中教育實習時間累計不少于10周。但總體來看，兩個半月的實習時間無法滿足教育碩士專業技能發展，研二又是撰寫畢業論文、考公考編的關鍵期，學生精力有限，如果不把教育見習、研習課程化，加大對見習、研習的考評力度，可能導致整個教育實踐流于形式。就世界各國教育碩士實踐發展趨勢來看，教育實踐的制度化、序列化、系統化正在逐步形成。日本、英國把教育實踐列為必修課，實行長周期、沉浸式實踐，實踐內容包括見習、實習和研習等。“根據早稻田大學教職大學院的要求，學生在教學實踐基地實習的時間至少要達到400個小時，在實習過程中，學生是以當事人而不僅僅是參與者的身份主持教學。”[5]我國教育實踐課程化應成為未來的發展方向，高校應把“三習”作為三門獨立的課程，有規定學分、學時和課程大綱，統籌安排在教育碩士學習全程。見習可安排在研一的第一學期，主要任務是去實習學校跟隨實踐導師深入課堂聽課、評課，進行課堂觀察，輔助批改作業等;實習主要安排在研二第一學期，以頂崗代課為主;研習安排在研二第二學期，以撰寫教育小論文和教學反思為主，研究實習中遇到的教育現象和問題，提出解決方案。教學實踐課程化能幫助學生更加重視教育“三習”，提高職業認同，明晰職業規范，強化教育情懷，培養初步的教學能力和研究能力。

2. 實踐基地建設制度化。在協同育人的理念下，近年來，我國高校越來越重視教育碩士實踐基地建設，并取得了長足進步。但相比其他國家的教育碩士培養機制，主要問題是政府指導不足，中小學校缺乏合作動力。如“倫敦大學教育學院在政府指導下與英國各類大中小學校建立了學生教學實踐基地，學生將課堂知識更好地運用到實踐之中，進一步加強自身實踐能力”。[6]我國應強化中小學等用人單位的培養職責，使其與高校協同完成育人任務。高校應與中小學建立起由協議、合約、常規制度等構成的長期合作制度體系，“眾多利益相關者圍繞師范大學形成穩定的利益結構，離不開合作共贏的保障機制”，[7]其中要具體明確實踐學校的層級、具體職責、選拔指導教師標準等細則。實踐學校應是省市級以上的學校，將接收全日制教育碩士教育實踐作為重要責任，并成立由校領導、學科教研組長、實踐指導教師及有關行政、后勤部門的負責人組成的教育碩士教育實踐工作領導小組。制訂教育實踐日常行為守則、教育實踐管理辦法等保障制度。選派的實踐指導教師原則上應有10年以上工作經歷、具有中學高級及以上職稱的骨干教師。

（二）整體規劃，明晰“三位一體”教育實踐的階段任務

1. 見習階段：通過課堂觀察走向專業的聽評課。課堂觀察是教師專業學習的重要內容，也是教育碩士教育見習的主要任務。“課堂觀察，顧名思義，就是通過觀察對課堂的運行狀況進行記錄、分析和研究，并在此基礎上謀求學生課程學習的改善、促進教師發展的專業活動”。[8]在見習階段，應重視引導學生學習有關課堂觀察方面的專業知識，如認識課堂觀察的意義、開發課堂觀察框架、運用課堂觀察工具等，走向專業的聽評課。但是新手在聽課時常會出現關注點過于形式化的問題，“在聽評課時，尤其容易關注執教者局部的教學策略、教學技巧，而不能去追問策略與技巧背后的東西，對于新課程理念的理解，也限于形式，不能與學科內容建立深入有機的聯系”。[9]為走向專業的聽評課，應培養學生樹立“不以求得完美的教案和教學設計為目的，重在領會課堂教學的精神需求”的觀念，重視觀察日常教學情境中的常規課，及時發現教學問題、總結規律，提高理論認識。專業的聽評課有助于培養教師運用理論知識并將經驗性、隨意性的聽評課成果上升為課例研究的能力。“對教案與課例進行研究，關鍵是要做學理的闡釋，要在剝去教師個人因素之后揭示出一堂課何以好或者何以不好的原因”。[10]通過課堂觀察走向專業的聽評課是提高教育見習質量的必由之路。

2. 實習階段：重在培養教學設計和教學組織能力。核心教學能力是指教學設計能力和課程教學能力，主要包括能利用教學資源獨立地進行教學設計、能運用現代化技術有效組織教學、提供學習指導和進行教學評價等。但教育碩士培養在核心教學能力上存在較大問題，不能滿足中小學教學的需要。一般高校雖與中小學在教育碩士培養、中小學校教師培訓等方面建立了聯合機制，但由于各自需求與目標不同，雙方在人才培養上存在較大“隔離”。一般高校更重視學科專業課程，且占比本就不高的教師教育類課程也更偏重專業理論知識。因此，教育實習則更多需要在“轉化”方面下功夫，著重將大學學到的學科知識和教學知識轉化為教育教學實操能力。除在課程設置上增加微格教學等實踐課程外，更要在教育實習中提升學生的實操能力。具體來說，一是教學設計能力。以學科教學（語文）專業為例，教育碩士通過研究生期間的學習積累，具備了較強的靜態文本解讀能力，但如何設計閱讀教學任務、活動和情境，則需要考慮學情和課標，將學習內容與學生的日常生活經驗聯系起來，與課標要求結合起來，做出基于課標和學情的教學設計。二是教學組織能力。教育實習要引導學生在做中學，掌握教學組織與課堂管理的形式和策略，準確呈現教學內容，通過提問與討論，引導學生主動探究學習，達成教學目標。通過教育實習，縮小理論與實踐的差距，提高教育碩士教學設計與教學組織能力。

3. 研習階段：重在教學反思與理論提升。探究自我反思的能力在很大程度上決定了一名教育碩士能否在未來成長為專家型教師。實習教師在這一過程中需要不斷將自己對教育教學活動的感性認識轉化為理論認識。“當一個實踐者進行這種反思過程時，他就會成為實際情境中的研究者。在這種過程中可以獲得正式的和嚴謹的專業知識”。[11]基礎教育新課程改革強調教師應當有“參與新課程的能力”和“反思研究的能力”。這對教師教育教學研究能力提出了更深層次的要求。教學不能滿足于照本宣科，要有理解課程新理念和開發利用課程資源的能力。這種要求應當在教師的職前教育階段體現出來。教育研習的重要意義也就在于此：推動實踐知識理論化，培養學生的問題意識和行動研究能力。通過教育研習，教育碩士在實踐經驗理論化和理論經驗實踐化的互動中，不斷超越自己原本習以為常的“經驗世界”，能盡快地將所學理論知識運用于實踐，并在實踐中創新理論。

三、評估“三位一體”教育實踐課程效果

（一）以評價促發展

理念是行動的先導，創新“三位一體”實踐教學評價體系首先是理念創新。應明確“三位一體”教育實踐課程評價的基本理念是以學生的發展為本，即以生為本、產出導向、持續改進。以生為本即以學生的發展為本，以學生的需求和成長為核心，通過評價促進學生的全面發展，同時以產出為導向，檢驗、評估學生在實踐課程中的學習成果和實踐能力。此外，持續改進也是評價體系的理念之一，強調評價的反饋、激勵功能，促進學生反思并改善教學策略。學生的發展是評價的核心，因此需要選擇和運用合適的評價工具，評估學生在學習過程中的活動和成果，分析教學實踐中出現的問題，促進學生教育理念和實踐行為的改變。我國當前教育實習中常見的評價工具有實習記錄本、教育調查報告等，主要是以總結性的評價為主。為了防止固定的評價工具導致模板化評價，在“三位一體”實踐教學評價中可以引入課堂觀察、微課展示等多種形式，圍繞以生為本的評價理念，構建起多元主體、多種方式、多種依據的“三位一體”實踐教學評價體系，將評價貫穿教育實踐全過程，在實現教育實習評價的檢查、甄別功能的同時，發揮它的反饋調節、反思總結和激勵發展的功能。[12]

（二）依據學業質量標準評價

基于“產出導向”，教師要引導教育碩士認真學習《中學教師專業標準》，了解一名合格中學教師的質量標準，對標進行教育實踐。教師根據各個階段的任務、目的和要求，需制訂細致的考核維度和考核標準。考慮到教育見習、教育實習、教育研習的一體化特點，可從教學工作、班級管理工作、綜合育人工作、教研工作等方面設置考核維度。如見習成果可以設計為：課堂觀察報告、聽課筆記、班級管理體驗性報告、教研典型案例報告等。實習成果可設計為：實習日志、教學設計、課堂實錄、教學視頻、主題班會活動設計、主題班會視頻、特殊學生指導案例等。研習成果可以設計為：教學設計、教學視頻、教學敘事、特殊學生個案研究等形式。在考核標準中，應當制訂階段性的評價標準，突出階段性目標的達成。如教育碩士的教學能力是實習階段的考查目標，評價應側重于“教學活動設計和教學過程組織的能力”，[13]特別關注學生在教學設計、教學方法運用等實踐層面的能力。同時還要強調學生在實習態度、職業道德等方面的表現，考核學生在踐行師德規范、涵養教育情懷方面的達成度。總之，只有基于標準開展評價，全面了解學生在不同階段的見習、實習和研習中的實際表現和實踐能力提升狀況，才能更好地實現以評促教、以評促學。

基金項目：本文系2022年湖南省學位與研究生教學改革研究重點項目（湘教通[2022]357號）“新時代全日制教育碩士教學能力培養的理論與實踐”（項目編號：2022JGZD024）研究成果。

作者簡介：楊云萍（1967—），女，博士，湖南師范大學文學院教授，研究方向為語文課程與教學論;林楠（2000—），女，碩士在讀，湖南師范大學文學院，研究方向為學科教學（語文）。

高校建設

參考文獻：

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（責任編輯：楊毅恒）