以“五個起來”促進高中地理課堂轉型

朱廣春

摘 要：《普通高中地理課程標準》（2017年版2020年修訂）提出要以地理核心素養的培養作為學科教育的目標?；诖耍處熜枰谠薪逃虒W方法的基礎上，在教學目標、教學設計、教學實踐等方面加以改進，推動地理課堂教學轉型。本文以“五個起來”為著眼點，從問題教學、圖像教學、活動實踐、學習表達及地理思維等方面，探討課堂教學轉型的一些策略與方法，以此推動地理教學質量的有效提升，以期為高中地理課堂教學轉型提供一定的參考。

關鍵詞：課堂轉型；核心素養；問題教學；圖像教學；地理實踐；

學習表達；思維培養

在地理課堂轉型的背景下，教師要有高立意、高站位的育人理念，切實關注學科知識教學背后的地理核心素養培養。在地理課堂轉型的實施中，需要教師更新教育理念，把課堂交給學生，讓學生充分參與課堂。結合地理學科特點，設計教學流程，組織教學活動，讓學生提出地理問題，“問”起來；讓學生觀察地理圖像，“讀”起來；讓學生參與地理活動，“動”起來；讓學生表達學習體會，“講”起來；讓學生探究地理奧秘，“思”起來。通過以上“五個起來”的教學設計與實施，走出一條課堂教學轉型的特色路徑。

一、讓學生提出地理問題，“問”起來

《普通高中地理課程標準》（2017年版2020年修訂）關于“教學與評價建議”部分，強調對地理核心素養的落實，并解決地理教學重要問題，提高地理教學育人效果等方面的導向作用[1]。由此，課堂轉型成為落實地理核心素養培養的關鍵，問題教學則是課堂轉型的重要路徑之一。問題教學的顯著特征是在教學活動中以“問題”為線索，基于情境，提出問題，發現問題，分析問題并解決問題；學生在問題探究的過程中逐漸掌握方法與技能，培養地理思維，從而使學生學會思考、學會學習、學會創造，不斷提升學生的地理

素養。

教學實施前，按照學生的認知規律搭建教學流程，設計教學情境、提出與分析地理問題、提出地理解決方案以及學習成果展示評價四個基本組成部分。在教學實施中，以問題教學為導向，先由教師進行情境創設并呈現給學生，然后另辟蹊徑，由學生自主思考并提出地理問題，供全班同學或分組討論；教師依據課堂情況組織教學，或引導，或啟發，或解惑，或設疑等，讓學生自主發現問題，自主提出問題，并以自主學習、合作探究等方式圍繞問題進行研討，提出解決方案；在整個問題教學過程中學生充分自我引導、主動建構，充分發揮問題教學的針對性、實效性，推動課堂教學中地理核心素養培養的落實。

案例1? 問題導向視域下的阿根廷漁場

（一）創設問題情境

教師播放阿根廷豐富漁業資源的視頻，指導學生閱讀學案中的有關文字材料，指導學生閱讀阿根廷漁場分布的圖像資料。（略）

（二）自主提出問題

圍繞“洋流對地理環境的影響”這一學習主題，各小組結合情境材料進行討論、商議，提出若干問題，并在黑板上展示。

以下摘選的是某課堂教學中，由各小組討論并自主提出的一系列問題。各小組均能圍繞情境材料提出相關地理問題，其中不乏有契合學習主題的高質量的提問：

1.為什么索餌場與產卵場不在一個地方？

2.索餌場是如何形成的？

3.為什么外海的魚比近海產量多？

4.中國漁民為何不遠萬里，去阿根廷捕魚？

5.從地理角度分析阿根廷漁場與北海道漁場的異同點，并簡要分析差異的原因。

6.產卵場與索餌場的海水性質有何差異？

7.假若?？颂m寒流勢力減弱，索餌場規模及位置將如何變化？

8.索餌場與產卵場沿岸氣候差異的原因是什么？

9.為什么阿根廷魷魚如此美味？

10.阿根廷漁場的形成條件有哪些？

……

（三）合作學習探究

針對各組提出的問題，由師生共同篩選與主題契合度高的提問，對相似的提問加以合并，在黑板上整理出5—6道高質量問題。接著圍繞這些問題，各小組合作探究，展開討論：

1.為什么索餌場與產卵場不在一個地方？

2.為什么外海的魚比近海產量多？

3.比較阿根廷漁場與北海道漁場的異同點，并分析差異的原因。

4.產卵場與索餌場的海水溫度、鹽度等有何差異？

5.假若福克蘭寒流勢力減弱，索餌場規模及位置將如何變化？

6.比較索餌場與產卵場沿岸氣候特征的差異及原因。

（四）成果展示評價

各小組將討論結果形成文字，組內代表上臺展示，其他組作質疑或補充，教師做小結。

展示結束后，教師引導學生要多角度把握并理解洋流對地理環境的影響，完成洋流對地理環境的影響思維導圖，加深學生對人地關系的理解。

二、讓學生觀察地理圖像，“讀”起來

圖像教學是地理教學的重要組成部分，地理事象具有空間分布特征，區域空間又是地理要素的載體。圖像教學是獲得地理知識及培養地理思維的重要渠道。教學中要積極引導學生讀圖，激發學生讀圖興趣，掌握讀圖方法，培養讀圖能力，增強地圖的遷移運用能力，從而提高地理課堂教學的效率。地理圖像包括各種地圖，也包括統計圖、模式圖、流程圖、示意圖以及地理景觀等。

案例2? 讀出景觀圖像中的地理味

以“太陽高度的變化及其影響”為學習主題，圍繞教學目標與學習任務，創設地理情境，以一張地理景觀照片為線索貫穿課堂始終，著力培養學生的讀圖、析圖能力，落實對學生地理核心素養的培養。

（一）情境展示與提出問題：下圖為我國華北某市區某條東西走向街道的景觀照片。從地理的角度，你看到了什么？想到了什么？

（二）學生分組討論，讀圖、析圖，并逐一回答觀察的結論：

學生1：陽光照到的左側大樓窗戶是朝南的。

學生2：建筑物的影子遮擋了一半的道路路面。

學生3：人們身著淺色、短袖襯衣。

學生4：街邊樹木枝繁葉茂。

學生5：雙層大巴自東向西行駛。

學生6：照片在當地正午前后拍攝的。

……

（三）學生繼續討論，運用相關地理原理解釋上述結論的依據或理由。

1.道路為東西走向，影子的朝向與道路基本垂直；又華北在北回歸線以北，結合太陽直射點一年中在南北回歸線之間往返運動，可判定太陽在當地頭頂的南方天空；可進一步推測該照片拍攝的時間在當地正午前后。

2.道路為東西走向，太陽在南方天空，結合方位判讀法則（上北下南，左西右東）可知，雙層大巴自東向西行駛。

3.華北為溫帶季風氣候，對應自然帶類型為溫帶落葉闊葉林帶。從照片中道路一側樹木蒼翠，枝繁葉茂，人行道上的路人身著淺色、短袖襯衣，遮陽傘等信息可以推測為夏季。

……

（四）已知近處影子長度約21米，影子對應的右側大樓高度約70米，根據已知條件計算：此時的太陽高度為多少？當地的緯度約為39°N，該日太陽直射緯度為多少？該日最接近于二分二至日的哪一天？

學生經過計算，得出：該日當地的中午太陽高度為73°；該日太陽直射的緯度約在22°N；最接近夏至日。

三、讓學生參與地理活動，“動”起來

具身認知理論指出身體活動在學習認知中的重要作用，強調身體與環境互動，進而達成身心合一[2]。具身學習對傳統身心分離的教學活動起到必要的補充與促進作用。地理知識存在于我們生活的世界中，這使得地理知識具有真實性、客觀性、生活性等特征，由此可見，地理教學擁有具身教育的廣闊空間。將具身認知理論與地理學習活動融合，有利于促成認知與實踐的有機統一，而社會調查、野外考察、地理實驗、地理制作等，均為地理實踐活動實施的有效渠道[3]。因此，我們依據具身認知理論，創設具身情境、組織具身活動、進行具身反思等。

案例3? 校園“觀影”地理實踐活動設計

（一）活動準備

1.分組開展活動，全班分成4個活動小組；確定小組長，明確組員任務分工（按學號）。

2.分發《學習活動單》。

3.活動器材準備：木桿、粉筆、指南針、直尺、卷尺、校園平面圖。

（二）活動場地：校園主干道與音樂噴泉之間的▲地，見《校園平面圖》（略）。

（三）活動過程

活動1：辨認方位

借助校園平面圖上的指向標，結合身體站位，辨認校園方位；利用指南針對辨認方位正確與否進行驗證；辨認學校大門、教學樓、圖書館、實驗樓、餐廳、宿舍樓等的朝向。

學生填寫觀測記錄。

小組匯報、討論，并提出疑惑或見解。

活動2：木桿測定方位

活動過程：各小組選定平整的水泥地面，豎立木桿，立竿見影。在木桿影子的頂端做標記；15分鐘后，影子位置發生變化，再次對木桿影子頂端做標記。用粉筆將兩次影子頂端的標記連接，再做該連線的中垂線，則中垂線指向方向為南北方位，標記連線方向為東西方位。利用《校園平面圖》對測量結果進行驗證。

小組匯報、討論。

活動3：太陽周日視運動軌跡觀測（略）

活動4：測算當地地理緯度（略）

四、讓學生表達學習體會，“講”起來

圍繞學習目標與教學主題，讓學生表達學習體會，包括講述地理現象，表述地理特征，陳述地理成因，并提出解決地理問題的措施等，是落實表現性評價的重要渠道與策略，它不但彌補了終結性評價的不足，而且讓地理核心素養的培養具體化、全面化，落地化，以此培養學生自主學習、合作學習、主動探究的學習精神，以及語言表達、溝通交流、抒發見解的意志品質。有教育專家曾經做過這樣的實驗：學生通過聽、讀、看等學習活動，能記住學習內容的5%～20%不等；通過教師演示、討論、實踐等學習活動，能記住學習內容的 30%～75%；通過教授給其他人，能記住學習內容的90%?？梢妼W習最好的方法是讓學生當小老師，讓學生表達學習的過程，大聲“講”出來。

案例4? 讓學生成為習題講評課的主人

（一）緣起

以往的地理習題講評課，一般都是教師一講到底，學生被動聽講，效果較差。一次專家在聽完地理模擬考試講評課后，建議某教師能不能改進一下方法，在另一節課上完全由學生來講評。專家的理由是，講評課既不是新課，也不是復習課，學生應該有基礎來自主講評的，再說如果是新課、復習課，也可以讓學生嘗試著表達，要充分相信學生的能力，習題再難總有一部分學生是能做對的，他們就可以結合自己的解題思路與體會做講評的小老師，甚至做錯的學生也可以講，講自己解題思路中存在的問題。這位教師在專家鼓勵下表示可以

嘗試。

（二）改進

在接下來的一節課中，該教師改變了講評課的模式：

1.不是題題都講，而是重點講評問題較多的題目。

2.教師堅持不先講，每題都由學生來講評。開始學生不太適應，對做小老師信心不足，但在教師的鼓勵下，學生慢慢開始放開。

3.講評不僅要講評解題的過程，而且要講解知識的邏輯關聯與思維過程。學生有的講得很連貫，有的還有缺陷，但這些問題的存在都是很正常的，不必擔心。

4.講評采用多種形式。有的就在座位上講評，有的被請到講臺上講評，有的還在黑板上邊寫邊畫邊講評。

5.學生講評后，教師一般不馬上評價，而是通過生生互評，進行補充與完善。比如在講評深圳發展區位等題目時，學生考慮不全比較容易產生疏漏，而通過生生互評就可以加以彌補與完善。

6.改變教師總結的慣例。原先一道題講評完后，最后總要由教師總結“一錘定音”，現在學生講評到位了，教師不會再重復發聲。當然，在重要之處教師適當還是要強調的。

（三）收獲

這樣的講評課模式堅持一段時間后，學生反映：收獲頗多，進步很大。

1.自主學習的能動性體現了，講評課“被動聽”“對答案”“重結果”的傾向消除了。

2.成果表達與分享的意識增強了，學生敢講、善講、樂講，表達能力明顯提高。

3.在生生互評中學會了反思，學生在講評的過程中，發現自己的問題，并找到解決問題的路徑。

五、讓學生探究地理奧秘，“思”起來

培養學生地理思維是地理深度學習的關鍵。鑒于地理事象具有比較、聯系、尺度、綜合、形象、時空耦合等特征，尤其要關注并著力對學生的比較思維、拆分思維、辯證思維、尺度思維、形象思維等思維方法的培養。

（一）比較思維：對兩個或兩個以上地理區域的某些地理要素進行橫向比較，或者對同一地理區域的某些地理要素在不同發展階段進行縱向比較，可全面獲得相關地理事物的時空特征、聯系、成因機制及發展變化規律，從而培養學生的比較思維能力。

（二）拆分思維：鑒于地理事象的綜合性、整體性、復雜性、聯系性的特點，在對地理問題進行分析的過程中，采用拆分的思維方法，如“庖丁解牛”一般，對地理要素、地理區域、地理過程進行拆分，分而析之，然后再綜合歸納地理事象的整體特征，以此全面、深入把握地理事象的特征、成因、發生原理及發展變化規律。

（三）辯證思維：地理事象往往存在利弊、優劣等的相對特征。運用辯證思維看待地理問題，能全面掌握地理事物的發生發展規律，以及客觀評價其對人類活動的影響等。

（四）尺度思維：地理事象具有時空尺度特征，分析地理問題需要以適宜的時空尺度與其相對應，一般而言，宏觀問題采用大尺度，微觀問題采用小尺度。在研究區域地理問題時，要關注不同尺度的地理背景的影響。

（五）形象思維：教師應提供盡可能豐富的直觀感性地理信息材料，如圖像材料，演示實驗，以及帶領學生進入真實的地理環境中，引導學生在形成形象、具體的感性認識的思維過程中，對地理問題進行分析、綜合、概括，再上升到抽象思維，從而完成對抽象的地理概念、地理規律、原理的理解、掌握。

結束語

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》指出，要把提高質量作為教育改革發展的核心任務，以學生為主體，以教師為主導，充分發揮學生的主動性，把促進學生成長成才作為學校一切工作的出發點和落腳點。一線教師在課堂教學中，要注重學思結合，改進教學方式，激發學生的好奇心和求知欲，培養學生的興趣愛好，實施“問、讀、動、講、思”等方法與策略，組織相關教學活動，引導學生主動參與，大膽質疑，自信表達，積極思考，助推地理核心素養的培養在課堂教學的過程中落地生根。

參考文獻

[1]程菊，王萬燕.高中地理課程標準教學建議解讀[J].地理教育，2018（4）：4-8.

[2]周代許.具身認知視域下的高中地理學習設計探討[J].中學地理教學參考，2020（23）：21-24.

[3]陳實.我國中學生現代地理實踐素養培養研究[D].武漢：華中師范大學，2014.