高中階段合理職普比的確定：國際比較的視角

劉燕麗 姚繼軍

摘 要 高中階段合理職普比的確定是我國當下教育改革發展過程中的重要問題。以國際比較為研究視角，梳理世界部分區域、經濟體職普結構發展變化的規律與經驗，基于OECD國家2010-2020年數據探究這種變化的影響因素與邏輯，在此基礎上，對我國高中階段合理職普比問題進行討論。研究發現，職普比與經濟發展呈“倒U型”關系，國家對創新的重視程度降低了其職普比。預測模型表明，我國的理論職普比應約為3466，目前，無論國家層面還是省級層面，我國職業教育占比整體偏高。鑒于此，各省應根據經濟社會發展水平等綜合因素動態調整職普比，同時要注重高中階段職業教育的發展通道建設與人才培養優化問題。

關鍵詞 職普比；中等職業教育；高中階段教育；職普分流

中圖分類號 G718.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）18-0016-12

一、問題提出

伴隨著人口結構與經濟結構的變化，推動中國經濟高速增長的人口數量紅利正在逐步消失[1]。有研究者認為，發達經濟體及成功轉型經濟體的經驗表明，勞動力的受教育年限達到高中以上，建立起至少接受高中教育的人力資本儲備體系，是發展中經濟體跨越“中等收入陷阱”、實現社會經濟發展成功轉型的關鍵所在[2]。姚繼軍等人的研究也認為，高中階段教育發展對于我國的經濟增長有較高的貢獻率，從提高教育投資效率的角度，“后4%時代”的教育財政應重點保障高中階段教育[3]。這意味著，大力發展高中階段教育，是應對我國社會經濟發展與轉型的重要教育戰略。

在此背景下，2019年中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》中提出，到2035年的主要發展目標之一是“全面普及高中階段教育”，并在戰略任務中明確指出要“推進中等職業教育和普通高中教育協調發展”。當下，我國高中階段教育的發展，不僅面臨著提高普及率的任務，還面臨著調整高中階段教育結構、實現普通教育與職業教育協調發展的任務。事實上，我國自20世紀80年代以來，高中階段教育在政策層面始終保持著普職比“大體相當”的口徑。但正如有些研究者所指出的那樣：盡管保持高中普職比大體相當的政策主張由來已久，但時至今日，到底何謂“大體相當”、“大體相當”這個標準是否合理以及在何種社會經濟發展條件下需要“大體相當”等問題，無論在政策表述和學術研究方面，都未得到明確和充分的闡釋[4]。雖然，2022年新修訂施行的《中華人民共和國職業教育法》指出“在義務教育后的不同階段因地制宜、統籌推進職業教育與普通教育協調發展”[5]，但如何協調，普職結構如何確定并無明確表述。這使得教育主管部門在規劃與決策過程中，難以獲得科學嚴謹證據的支持，進而帶來政策操作層面的諸多問題。基于此，本文基于經濟合作與發展組織（OECD）國家數據及中國數據主要探究如下問題：哪些因素影響職普比？目前，中國的職普比是否合理？如果不合理，合理的職普比應該是多少？

二、文獻綜述與研究假設

（一）職業教育發展的理論基礎及職普結構爭議

一般認為，現代生產對勞動者文化水平和職業技能的雙重要求，使職業教育得到大力發展，其滲透了“技術—功能論”（功能主義）的觀點。“功能主義”認為勞動力市場對相關技能需求的增加，催生了職業教育的發展。然而，柯林斯（Collins）指出，特定的職能需求與供應之間并未建立起對應關系[6]，這使功能主義的觀點受到懷疑，“沖突主義”理論得到關注。該理論認為課程分化是精英群體保持其地位的選擇。為避免技術進步帶來的教育機會擴大對原有社會秩序的沖擊，課程差異被作為將教育擴張中一部分群體引向第二層級的手段，從而避免一部分群體進入精英圈層[7]。貝納沃特（Benavot）則對職業教育發展的理論基礎做了較為全面的歸納，認為職業教育發展的基礎有三：一是技術決定論，工業化增加了對技術工人的需求，反過來促進了職業教育的發展；二是民主社會不斷擴大的自然結果，職業教育培訓新移民和工人階級青年，可以在維持平等教育機會承諾的同時，幫助他們融入經濟發展；三是資本主義工商業管理者用于鞏固新興資本主義經濟的方式和手段，職業教育培養了滿足行業需要的工人[8]。

正如上述理論所認為的，職業教育可能是經濟發展所催生的，在保持機會公平的同時也存在使階層固化的風險。那么，應該大力發展職業教育以培養更多的專用性人力資本，還是應該大力發展普通教育以培養更多的通用型人力資本？這個問題一直以來都有爭議。格威斯（Gervais）等指出專用人力資本與通用人力資本之間存在選擇性，專用人力資本可以在經濟平穩時期帶來更高的生產力，促進經濟繁榮；但在經濟動蕩時期也更脆弱，可能導致經濟長期停滯[9]。拉莫（Lamo）等對波蘭和愛沙尼亞的研究認為，經濟快速轉型時期，持有正規職業文憑的工人很難重新適應，職業學歷與更長的失業時間和更高的離職可能性有關。勞動力市場結構快速變化時期，特定技能的適應速度是不同的。勞動力具備適應能力時，整個過程就會很順暢，貿易自由化、技術變革帶來的收益會迅速變現。但是，若勞動力技能不能適應新經濟環境，此時由于再培訓成本與時間限制，缺乏具備充足技能的人才可能會成為一種長期現象。并且，這種由于經濟變革帶來的結構性人才重新分配可能會伴隨著失業率的居高不下[10]。上述分析說明，職業教育發展是一個復雜的問題，其受到宏觀社會經濟因素的影響，同時也表明合理職普結構確定的重要性。

（二）我國高中階段職普結構的政策變遷

改革開放以來，我國職普比是處于波動變化之中的。以在校生為例，1978年中職在校生占比約為12.1%，1995年該比例一度達到63.3%，隨后出現新一輪的“下降—上升—下降”，2020年此比例約為40.0%。數據表明，高中階段職普結構處于變動之中，但政策層面近40年來一直主張職普“大體相當”。

通過政策梳理可以發現，職普比例“大體相當”首次出現在政策文件中是1983年。這一年，教育部、勞動人事部、財政部和國家計委聯合發布《關于改革城市中等教育結構、發展職業技術教育的意見》指出：“力爭到1990年，使各類職業技術學校在校生與普通高中在校生的比例大體相當。”[11]以此為開端，“大體相當”成為我國高中階段職普發展的“理想”結構，并延續至今。但究竟何謂“大體相當”、何以“大體相當”、何時以及何地“大體相當”在政策上并不明朗[12]。查閱公開信息，職普比11政策的依據并不清楚[13]。這種客觀依據的缺乏，使人們認為職普“大體相當”具有明顯的主觀主義色彩[14]。

通過觀察政策變遷不難發現，我國的職普結構具有較強的“計劃”色彩，但這種“計劃成分”并沒有隨著我國經濟結構向“市場經濟”的轉移而發生轉換[15]。雖然，畢業生分配制度跟隨市場經濟改革從計劃走向了市場，從“包分配”走向了自主擇業。但在職普結構上，政策層面依舊要求職普“大體相當”。20世紀80、90年代，職普比“大體相當”對完善中等教育結構、滿足國家經濟建設需要、解決中學畢業生就業問題具有積極意義。彼時，經濟發展水平、產業結構等對人才的要求較低，高等教育尚處于“精英化階段”（1999年高等教育毛入學率僅為10.5%），完成高中教育已屬“高學歷”，無論對于國家建設需求還是個體發展而言都已足夠。但當前，我國的中心任務是“以中國式現代化全面推進中華民族偉大復興”，追求高質量發展，要求實施創新驅動發展戰略、人才強國戰略[16]，這對人才的要求較高。同時，這一階段高等教育也已進入“普及化階段”（2022年高等教育毛入學率達到59.6%）。若仍用彼時的“大體相當”標準來約束中等教育結構，是否依舊合適有待商榷。畢竟職普比需要根據經濟水平與結構、科技發展、就業形勢、高中普及程度、高等教育發展狀況等的變動，在科學分析、認識這種波動合理性的前提下，允許職普比在一定范圍內波動[17]，而目前此類分析尚不足。

此外，所有省份不論其經濟發展、產業結構等因素均實行“一刀切”，職普比較低地區被要求提高中職招生比來保持“大體相當”[18]，是否合乎時宜呢？雖然，新修訂施行的《職業教育法》中并無明確的“分流”表述，而是指出“在義務教育后的不同階段因地制宜、統籌推進職業教育與普通教育協調發展”，但這并不代表取消了職普分流，也并不意味著不需要再考慮“職普比”問題。從“分流”到“協調發展”，是政策更具柔性的表達，職普分流與職普協調發展之間存在“互動強化循環關系”，二者互為重要前提、結果產物與關鍵表征[19]。由此，職普如何協調、如何因地制宜，在何種程度上協調，各省職普協調的比例如何確定仍是需要予以明確與考慮的問題。

（三）高中階段職普結構的影響因素

國內外學者在高中階段職普結構的影響因素研究領域已做出一定探索，且大多基于國際比較的視角，歸納社會經濟發展要素對各國職普結構的影響。其基本觀點是：各國的經濟發展水平、教育發展水平、產業結構等因素，決定了對不同層次、不同類別人才的需求和供給水平，高中階段合理職普比應是這些因素綜合作用的函數結果。此類研究最早出現在1960年代，貝內特（Bennett）在考察了69個國家職普比與經濟發展水平之間的關系后，發現在人均GNP達到500美元之前，職業教育占比和國家經濟水平正相關；而在人均GNP超過500美元后，兩者則呈負相關關系[20]。而近期的一些研究在納入更多樣本后，得到了類似的結論，即職普比與經濟發展水平（人均GDP）之間存在著倒U形關系[21][22]。

除經濟發展水平外，技術變化、產業結構等要素同樣會影響職普比，其主要通過微觀與宏觀途徑直接或間接對職普結構產生影響。一方面，技術進步、產業結構變化會通過影響微觀個體的收入、就業與職普偏好間接影響職普比。山內（Yamauchi）等在對日本、韓國和美國的數據進行分析后發現，在技術進步過程中，專用性人才的勞動力市場回報會逐步下降，而接受了普通教育的年輕人，在就業和收入方面則會獲得更大優勢[23]。巖橋（Iwahashi）通過跨國研究發現，伴隨著經濟發展和產業結構升級，勞動力市場對技能需求更加多樣化，使人們對具有更強適應性的普通教育產生更大的需求[24]，這種由技術變革、產業結構變化所導致的微觀個體收益以及職普偏好的變化會對職普比產生間接影響。另一方面，技術、經濟結構等的變化會經由職普教育對國家宏觀經濟的不同影響以及國家對高技能人才的需求變化導致職普結構的變化。克魯格（Krueger）與庫馬爾（Kumar）認為，發展職業教育而不是普通教育的偏好，是歐洲與美國之間經濟增長差異的根源所在。他們指出，由于技術以及經濟結構的快速變化，加速了技能的過時速度，使職業教育無法起到加快經濟增長速度的功效，20世紀60、70年代的技術變化緩慢，支持職業教育的歐洲表現優異；但進入20世紀80、90年代后，信息時代帶來新技術的快速更迭，重視普通教育的美國優勢凸顯[25]，這種職普教育對宏觀經濟的不同效應可能會帶來職普結構的直接調整。此外，技術變化所帶來的人才需求變化同樣會影響職普結構。教育能否加速經濟增長，取決于教育在和科技這場持續不懈的競賽之中誰處于領先地位。當技術變革居上時，將改變勞動力市場的技能需求[26]。而這種需求的變化同樣可能會形成宏觀的調節機制反過來作用于職普結構。此外，人口結構、文化要素、制度因素、資源供給、教育發展水平等都可能對職普比產生影響[27][28][29][30]。鑒于已有文獻對職普比的部分影響因素已做了較為全面的分析，本研究主要聚焦于經濟與創新因素的探究。同時，結合上文梳理，主要驗證以下兩個假設：

假設1：國家的經濟發展水平與職普比之間呈類似倒U型關系，即隨著一國經濟的發展職普比先上升后下降；

假設2：國家對創新的重視程度越高，其職普比越低。

（四）研究述評

上述研究表明，合理職普比的確定，需要科學分析相關因素對職普比的影響，這樣才能準確判斷一定社會經濟發展背景下教育結構的合理性。在這一過程中，國際比較無疑是有效解決問題的視角和方法。事實上，在我國的一些重大教育決策過程中，研究者和決策者常常運用國際比較法成功解決決策過程中的難題。比如，1980年代中期，面對公共教育支出到底要達到什么水平才是合理的，陳良焜等學者通過分析38個人口千萬以上國家的教育支出與經濟發展水平的一般關系，得到了我國人均GDP達1000美元時，公共教育支出占GDP總量4.24%的結論[31]。遵循這一思路，經諸多學者的反復論證，“4%目標”最終成為我國教育財政的重大決策[32]。合理確定高中階段職普比同樣是我國當下教育改革發展過程中的重大問題。但到目前為止，既有研究并未能為解決這一問題提供嚴謹的科學證據。少量的實證研究，大多為基于我國省級數據的分析，且所分析的因素較為單一[33]，難以全面精確地刻畫與預測在社會經濟快速變化背景下，社會經濟發展與高中階段職普比之間的關系。針對這一問題，本文將從國際比較的視角，通過納入更多影響因素，更為精確地描述與歸納職普比變化的規律，為確定我國當下及未來一段時間內高中階段合理職普比提供依據。

三、國際高中階段職普結構的變化與經驗

為觀察全球過去20多年間高中階段職普比的變化趨勢，本研究基于聯合國教科文組織（UNESCO）數據繪制世界部分區域與不同經濟發展水平國家2000-2020年職業教育相對份額變化圖，見圖1、圖2，并基于數據與文獻對國際職普結構調整的經驗與路徑進行梳理。整體來看，不同區域、不同經濟體國家職業教育發展呈現出趨于20%～45%區間的可能性。中國的職業教育份額有別于其他區域、國家，整體保持高位。在實際發展中，各國在高中階段日益注重職業教育中高層次的溝通、職普之間的融通性和過渡性以及職業教育靈活性、適應性的提升。

（一）世界部分區域高中階段職業教育的發展變化

圖1顯示了全球六個不同區域以及中國的高中階段職業教育比例變化。整體而言，世界范圍內高中階段職業教育份額變化呈現出高職業教育占比區域的中職份額下降與低職業教育占比區域的中職份額上升趨勢，中國的高中階段職業教育占比已遠遠超出世界平均水平，僅次于中歐和東歐國家，處于高位。世界平均來看，2000年，全球高中階段職業教育占比均值約為25.50%；2020年，這一比例則約為22.25%，處于穩中有降的格局。

從不同地理區域來看，整體而言，以世界平均中職比例為界大致可劃分為兩類。一是處于世界中職平均線以下區域的比例上揚態勢。包括拉丁美洲和加勒比海地區、撒哈拉以南非洲國家以及南亞和西亞國家。拉丁美洲和加勒比海地區2000年的中職份額約為17.39%，中間略有下降，隨后基本一路上升，2020年中職比例達到22.51%；撒哈拉以南非洲國家中職比例雖然從2000年的17.34%下降到2013年的11.44%，但隨后出現上升，2020年為13.65%；南亞和西亞國家的中職比例整體平穩保持在3%～5%的區間范圍，2020年出現較大幅度上升，從2019年的4.42%增長至2020年的7.38%，增長約2.96%。二是處于世界中職平均線以上區域的比例呈下降態勢。包括中歐和東歐國家、東亞和太平洋地區、北美洲和西歐國家，這三個區域的中職比例整體處于波動變化之中，近年來有走低趨向。中歐和東歐國家2000年的中職份額為47.92%，2015年達到50.38%，2020年下降為46.99%；東亞和太平洋地區2000年的中職份額為41.38%，隨后波動變化，2020年這一地區的中職比例為36.36%；北美洲和西歐國家2013年中職比例為28.81%，隨后整體平穩下降，2020年為26.57%。

（二）不同經濟發展水平國家高中階段職業教育的發展變化

圖2顯示了2016-2020年來不同經濟發展水平國家及中國高中階段職業教育的比例變化。不同經濟體之間，高中階段職業教育占比呈現出：中低收入國家＜低收入國家＜中等收入國家＜高收入國家＜中高收入國家的變化序列；不同經濟體內部，中低收入國家、低收入國家、中等收入國家的高中階段職業教育占比整體穩中有升。中高收入國家、高收入國家的這一指標則穩中有降，中國的高中階段中職占比遠遠超出經濟發展水平相當的國家。

就不同經濟發展水平國家之間的橫向對比看，2016-2020年不同經濟發展水平國家中職比例的五年均值數據顯示：低收入國家、中低收入國家、中等收入國家、中高收入國家、高收入國家的高中階段職業教育占比分別約為17.95%、12.89%、20.91%、32.85%、27.68%，與我國經濟發展水平相當的中高收入國家，中職比例近5年均值約為33%，遠低于中國同期水平（40.08%）；就不同經濟發展水平國家內部的縱向變化看，2016-2020年，中低、低、中等收入國家的高中階段職業教育占比整體穩中有升。2016年，三種收入水平國家的中職比例分別約為11.57%、17.54%、20.55%，到2020年則分別達到14.42%、18.52%、21.38%。中高、高收入國家的中職份額在五年間穩中有降。2016年，中高收入國家高中階段職業教育占比約為33.38%，而到2020年這一數字則為32.42%。2016年，高收入國家教育體系中高中階段職業教育份額為27.97% ，但到2020年則為27.42%。中國的職業教育比例雖然在2016-2020年處于下降狀態，但仍遠高于中高收入國家、高收入國家。

（三）國際職普結構調整的經驗與路徑

面對技術變革以及全球經濟不確定性的增加，各國在調整職普結構的同時，一直在尋找高中階段教育的合理發展模式以盡可能降低輟學率，促進學生的發展。梳理發現，各國高中階段職普教育呈現出三方面特征。

1.職業教育中、高層次加強溝通與銜接

二戰后世界主要發達國家職業教育高等化趨勢明顯[34]，OECD公布的2022年《教育概覽：OECD指標》數據顯示[35]，見圖3，各國日益注重職業教育中、高層次的溝通與銜接。中職畢業生根據學業完成度，能夠直接進入或不能直接進入高等教育（分類標準依據《國際教育標準分類法ISCED2011》①）的程度在不同國家是存在差異的。整體來看，完成學業的中職畢業生超過2/3都可直接接受高等教育。在OECD國家，平均73.66%的中職畢業生可在充分完成學業后直接接受高等教育。歐盟22國平均67.75%的職業教育畢業生在充分完成學業后擁有直接進入高等教育的機會。2020年，在韓國、葡萄牙、芬蘭、愛沙尼亞、澳大利亞、智利、日本、巴西、哥斯達黎加、哥倫比亞、加拿大這11個國家，完成學業的中職畢業生100%可直接接受高等教育。

同時，對于不能直接進入高等教育的畢業生，同樣擁有繼續深造的機會。“部分完成學業，不直接通向中學后非高等教育或高等教育”的學生，可選擇進入“充分完成學業，直接通向高等教育”類別學習。如在英國，完成過渡高中項目的學生可繼續深造，或將這種中級資格作為申請更高一級教育的一部分[36]。此外，雖然“充分完成學業，不直接通向高等教育”是為學生進入勞動力市場做準備，但這條路徑在許多國家并非是一條“死胡同”，這部分學生可以接受中學后非高等教育或經由其他途徑獲得接受高等教育的機會。在瑞典，此類學生可選擇在修讀職業課程的同時選修額外的普通課程，來獲得高等教育入學資格；在新西蘭，獲得國家教育成就一級資格證書（NCEA 1）的學生，可通過獲得NCEA二級或三級資格證書來取得深造機會[37]。

2.普通教育與職業教育之間融通性的增強

各國高中教育日益注重為學生提供一系列選擇，允許不同軌道間更多的滲透性。OECD報告顯示，一些國家在高中階段允許學生在職普不同專業方向之間轉換。如智利、冰島，至少10%一開始進入學術軌道的學生從職業軌道畢業。同樣，在巴西、冰島、以色列、挪威，10%及以上最初進入職業高中的學生從普通高中畢業[38]。芬蘭、新西蘭在高中階段采用學分制度，允許學生靈活地將學術和職業學習結合起來，從而順利完成高中學業。在法國，10年級學生可在普通教育、職業教育或技術教育之間轉換。在荷蘭，接受初中職業教育課程（VMBO）的學生并非只能進入高中職業教育項目（MBO），其也可以轉而接受5年的初高中整合的教育項目（HAVO），或從HAVO轉到6年的大學預科教育項目（VWO）[39]。

3.職業教育的內涵發展，靈活性與適應性的提升

如果說職普結構是關注數量發展，那么內涵發展則聚焦質量提升，更注重職業教育的“教育”屬性，更強調學生終身學習能力培養與現代職業教育體系建設。近年來，幾乎所有國家都實施了職業教育改革，通過更新課程、提高教師素質來提升職業教育整體質量[40]，經由課程改革等途徑增強職業教育的靈活性。在芬蘭，終身學習的關鍵能力，如數字和技術能力、可持續發展能力、互動溝通能力、社會和公民能力等被納入所有職業技能要求和評估標準之中。英格蘭、德國、荷蘭的職業教育和培訓系統也都處于不斷變化之中。有研究表明，在不同程度上，這些國家或地區的職業教育系統都在朝著更高的“就業能力”（個性化、靈活的職業教育）和遠離“職業教育”（嚴格監管、固定資格）的方向發展[41]。此外，澳大利亞課程質量保證體系的建立、德國“職業教育4.0”計劃的推出，最終都指向職業教育的質量提升與職校生適應性的增強。

四、高中階段職普比變化的影響因素分析

（一）變量與模型設定

世界職業教育發展變化的數據顯示，高中階段職業教育占比呈現出向20%～45%靠攏的發展態勢。那么，哪些因素影響了其變化。考慮到對我國職業教育發展的參考性和借鑒性，本研究主要基于經濟、教育發展水平都較高的OECD國家數據來解釋高中階段職普比的跨國變化。由于美國在高中階段實行綜合高中的教育模式，故除美國外的當前37個OECD成員國2010-2020年數據被納入分析。此外，通過均值插補、線性插補的方法對個別非系統性缺失數據進行插補。

相關數據主要來源于世界銀行數據庫、聯合國教科文組織數據庫以及OECD數據庫。在變量選擇上，借鑒既有研究，納入經濟發展水平、政府對教育的重視程度、國家整體的教育水平、產業結構、科技創新水平、人口結構來探究職普比的影響因素[42][43][44]。具體變量設定及其代理變量見表1。理想情況下，高等教育毛入學率作為各國高等教育發展的衡量指標更為合適，但我國各省的高等教育毛入學率數據并不容易獲得，北京、上海等省（市）在高等教育毛入學率達到60%左右后，就不再公布此類指標的具體數據。因此，為方便后續對我國職普比的預測，對國家整體教育發展水平的測量采用高中階段毛入學率與高等教育發展階段。高等教育發展階段是以馬丁·特羅的高等教育發展三階段論——精英化、大眾化（>15% & <=50%）、普及化階段（>50%）為依據，但鑒于本研究中所有國家都已進入大眾化階段，故主要觀察高等教育普及化階段相較于大眾化階段對中職比例的影響。在研究方法上，主要采用面板數據的雙向固定效應回歸方法，通過相關檢驗表明，數據存在自相關和異方差問題，為得到更加穩健的結果，在具體分析過程中采用霍伊勒（Hoechle）的方法進行調整[45]。在模型設定上，根據已有研究，納入經濟發展水平的平方項，以觀察倒U型關系是否存在。具體模型設定如下：

RatVocit=αi+β1.GDPit+β2.GDPit2+γ.Xit+φt+ξi+μit? ?（1）

其中，RatVoc為被解釋變量，表示i國家在t年的職業教育占比；GDPit表示i國家在t年的經濟發展水平；GDPit2為GDP的平方項，來檢驗經濟發展水平對職業教育占比的非線性影響；Xit為本研究選擇的一系列解釋變量，包括高等教育發展階段、國家對創新的重視程度等。αi為截距項，φt為回歸模型中的時間效應估計；ξi為與國家相關的未觀測到的因素；μit為隨機擾動項。

（二）數據與變量的描述性統計

本研究首先對OECD37個成員國近年來高中階段職業教育所占份額，以及研究所涉及變量的基本情況進行了描述性分析，以對數據有一個整體的、宏觀的把握。如圖4所示，利用聯合國教科文組織數據庫（UIS Statistics）的數據繪制2020年OECD37個成員國高中階段職業教育占比圖。從圖中、原始數據及其計算可以得出，OECD高中階段職業教育占比均值為43.05%，加拿大（8.52%）、智利（16.40%）、韓國（17.16%）、日本（21.98%）遠低于OECD均值水平；斯洛文尼亞（70.81%）、捷克（70.49%）、奧地利（68.71%）、荷蘭（68.10%）遠高于OECD平均水平。

表2為研究所涉及變量的描述性統計結果。從表中可以看出，OECD37個成員國高中階段職業教育占比在6.86%～76.77%的區間范圍內，均值約為43.72%。從均值看，OECD國家高中階段職業教育規模約是普通教育的0.78倍；而從該變量的標準差以及最大、最小值來看，不同國家高中階段中職份額相差較大。在經濟發展水平上，OECD國家人均國內生產總值（人均GDP）均值在3.49萬美元，國家之間經濟發展差距較大。從高中階段教育參與水平看，高中教育毛入學率指標顯示OECD國家均值為115.85%。由于該指標的計算公式為：高中在校生數占該教育水平年齡組人口的百分比，一些國家由于高中教育系統中存在超齡學生，所以使這些國家的該指標比例大于100%。從國家對創新的重視程度看，以R&D經費投入為表征的數據結果顯示，OECD國家R&D經費投入均值為1.84%，最小值、最大值分別為0.19%、5.36%，這表明OECD各國對創新的重視程度是存在差異的。

（三）分析結果

基于公式（1）控制國家和時間的異質性來探究高中階段職普比的影響因素，以驗證上文提出的研究假設，結果見表3。在表3中，通過逐步加入變量來建立回歸模型（1）-（6）。從模型回歸結果看，經濟發展水平與職普比之間確實存在類似倒U型關系。換言之，一國經濟發展水平達到一定水平后，會使職普比由之前的上升水平轉為下降狀態，假設1得到驗證。這與貝內特、貝托基與斯帕加特、陳衍的研究結果是一致的[46][47][48]。

但從模型（1）的R2值0.028來看，僅考慮經濟發展水平對職業教育占比的預測力度是不足的。模型（2）、（3）在納入教育規模、政府對教育的重視程度后，模型解釋力度得到較大提升，分別為12.8%與14.3%。從模型（3）可以看出，高中階段教育毛入學率增加了職業教育占比。在保持其他條件不變的情況下，一國高中階段教育毛入學率提高1%，中職占比將增長約0.1%；而就高等教育發展階段來看，高等教育“普及化”階段相較于“大眾化”階段提升了高中階段中職占比。從模型（4）、模型（5）、模型（6）來看，產業結構與職普比之間均不存在顯著關系，這與貝納沃特的研究結論是一致的[49]。而從模型（6）來看，人口結構——15～24歲人口占比顯著提升了中職占比，而R&D經費投入占GDP的比重顯著降低了職普比。這表明一國的人口結構、國家對創新的重視程度影響其中職份額，青年人口比例大，會提升其職業教育占比，更加重視科技創新的國家高中階段職業教育所占份額會明顯降低，假設2得到驗證。

五、我國高中階段合理職普比的討論

我國高中階段合理職普比的確定一直以來都是一個議而不決的問題，但同時又是我國當下教育改革發展中必須面對的重要問題。從對中職的歷史梳理看，我國中職發展整體受宏觀政策影響較大。1983年以來，我國一直在追求職普比“大體相當”，而這40余年間，宏觀社會環境發生了翻天覆地的變化，我國高等教育也從“精英化”階段走向了“普及化”階段。因此，這一部分主要根據表3的預測模型，對我國2020年全國及省級層面的高中階段職業教育占比進行理論預測，結果見表4。

表4為全國及各省高中階段職業教育占比的理論值、實際值及二者的差值。理論值（1）為根據模型（1）在只考慮經濟發展水平時的職業教育占比。此時，可以發現對于全國而言，我國中職占比理論預測值為38.37%，而同期的中職實際比例為39.46%，實際值高出理論值1.09%。而就各省而言，我國各省理論值與實際值的差值在[-9.90，11.96]的區間范圍內，我國31省份中有18個省份中職占比理論值與實際值的差距為負，表明58%的省份需要降低職普比。但模型（1）的R2值說明經濟發展水平對職普比的解釋力度是不足的。因此，需要綜合考慮各種因素來對職普比進行預測。

進一步，依據模型（6）的預測結果得到理論值（2）。數據顯示：在加入經濟、教育、人口、創新等因素后，從全國層面看，預測的理論職普比約為3466，這與已有學者所提倡的在高等教育普及之后，擴大普高在校生規模，使其達到職高兩倍左右的論斷是一致的[50]。中職占比理論值（33.76%）比實際值（39.46%）低5.07%，表明從國家層面看，我國仍需進一步降低職業教育占比。從各省層面看，理論值與實際值的差值在[-14.61，5.89]的區間范圍內。31省中有27省理論值與實際值的差值為負，表明除內蒙古、吉林、天津、黑龍江外，目前我國各省中職占比普遍偏高。數據顯示，2020年，加入所有因素后的我國各省中職占比理論預測值在24.60%～39.42%之間，而同年我國各省實際中職占比介于29.55%～47.87%之間。理論與實際差值最大的是安徽省，最小的是寧夏回族自治區。為更直觀地展示分析結果繪制圖5，圖5清晰地展示了我國高中階段中職份額的實際值與理論值，可以發現對于我國絕大多數省份而言，中職占比實際值相較于理論值是普遍偏高的。

六、研究結論、討論與建議

（一）研究結論與討論

本研究基于國際比較的視角，在理清國際職普比變化規律與經驗的基礎上，基于OECD國家2010-2020年數據對高中階段職普比的影響因素進行探究。同時，考慮到我國基礎教育階段“地方負責，分級管理”的管理體制，各省具有相對的教育自主權，使其與其他國家具有可比性，國際職普規律同樣適用于我國各省、自治區及直轄市。因此，在國際職普比因素研究的基礎上對我國及各省（市）高中階段合理職普比問題進行討論。研究發現：高中階段合理職普比是經濟發展、教育程度、科技創新等要素綜合作用的結果。國家的經濟發展水平與職普比之間呈類似倒U型關系，隨著一國經濟的發展，職普比先上升后下降（假設1）；國家對創新的重視程度影響職普比，對創新的重視會降低職普比（假設2）；在綜合考慮各種因素后，我國理論職普比應約為3466，目前國家層面職普比整體偏高。而就各省（市）而言，絕大多數省（市）高中階段職普比遠高于理論估計值，并且，各省（市）的理論預測職普比存在較大差距。

而上述假設及結論成立背后的原因機制是什么？本文進行了進一步地分析與探究。就職普比與經濟發展的倒U型關系而言，表明在經濟發展早期與經濟發展后期對人力資本的需求是不同的。原因可能在于隨著一國經濟的發展，其發展動力將會由模仿走向創新，此時對通用型人才的需求將上升，對專用性人才的需求將下降。也就是說，在經濟發展前期，國家發展往往可能采取模仿策略，此時職業教育所培養的專用性人力資本足以滿足這種需求，但當國家經濟發展到一定階段，其發展戰略將會出現調整，為實現從“跟跑”到“領跑”的發展轉換，其人才培養結構也將發生變化。同時，經濟創新發展也意味著更快的技術更迭，通用型人才對這種變化的適應力也往往更強，這或促使職業教育的占比下降。假設2技術創新降低了職業教育比例同樣可能是由于此類原因導致。

但從表3的模型（1）可以看出，經濟發展對職普比的解釋力度并不強（2.4%）。為探究其原因，繪制OECD國家近五年（2016-2020年）高中階段職業教育占比均值與人均GDP的關系圖，見圖6。從圖中可以看出，13個OECD國家高中階段職業教育份額大于50%，職業教育占比較高的國家其經濟發展水平有高有低。

為進一步分析其深層原因，對圖6進一步細化。通過分別將職普比（中職/普高）與經濟發展水平三等分，建立表5來觀察OECD高、低經濟發展水平國家高中階段職普比分布。鑒于對我國的參考性，主要分析高職普比—高經濟發展水平（“高—高”）國家，包含澳大利亞、奧地利、瑞士、盧森堡、荷蘭、芬蘭6個國家。通過文獻分析發現，這些職普比較高國家存在一些共性原因[51][52][53]。一是職業教育向上貫通的教育體系。這種向上流動與多次選擇的機會是增加了職業教育培訓占比的原因。二是國家技能偏好的影響。資格空間國家（如奧地利、瑞士）與組織空間國家（如日本、美國），其就業市場對待文憑的態度是不同的。資格空間國家雇主看重的是技術技能而非僅是文憑級別的高低，而組織空間國家雇員的競爭力取決于其在勞動力市場上文憑的競爭力[54]，能力本位的就業市場拉力或提升了這些國家的職普比。

最后，針對我國職普比整體偏高或可從職普“大體相當”政策的梳理與省際經濟發展、創新投入等要素的差異中找到答案。通過政策梳理并結合我國的文化背景可以發現，我國職業教育發展受到兩種力量的平衡與博弈，教育政策、規章的壓力（強制力）形成了職普比的正向推動力，而文化期待—重學輕技的社會現實則形成負向擠壓力，這種正負間的張力形塑了職普的發展格局。我國職業教育發展具有很強的政策導向，1983-2020年間，我國一直秉承職普比“大體相當”的職普分流政策，這對各省的職普比形成了某種限定或約束，有利于職普比保持在一定比例。但這種行政干預方式追求的是職普生源上的“平衡”，并沒有轉換成職業教育的后發優勢。隨著社會經濟的發展以及人們生活水平的改善，對于中考后未能進入普通高中的學生，部分弱勢階層的孩子或選擇放棄中職入學機會，有資本的家庭會在高中階段將孩子送入私立高中，這縮減了中職比例，使職普比走低。實際上，從我國與世界各區域、經濟體職業教育發展變化的對比也可以發現，我國職普比整體是偏高的。考慮到職普結構需要與經濟等社會因素良好耦合才能更有助于經濟發展，人們生活水平的提高對更高的、更好的教育追求也是一種必然，所以，職普比走低可以理解。而對于省際職普比的差異，圖7可解釋部分原因。由于經濟、創新等因素影響職普比，而各省諸如此類因素的差異，也就決定了中職理論值的各省不一。

（二）幾點建議

上述研究表明，目前我國高中階段職普結構并未與社會經濟發展實現良好耦合，這或有礙于我國人力資本積累和社會經濟的持續健康發展。鑒于此，提出如下建議。

1. 科學決策，合理規劃高中階段職普結構

自20世紀80年代以來，職普比例“大體相當”便一直是我國高中階段的“理想”結構，而這幾十年間我國的經濟、社會發展飛速。雖然新修訂施行的《職業教育法》中提出因地制宜，推動職普“協調發展”，但這并不意味著我們無須再考慮職普結構問題，只要存在職普分流，結構、比例問題就是必須予以考慮的重要問題。職普結構與職普協調發展之間存在互動強化關系，二者互為重要前提與結果。新時期，應根據我國社會經濟發展新形勢，在充分吸取各國高中階段教育發展經驗的同時，通過深入論證，基于科學證據確定高中階段合理職普結構，以培養契合我國經濟社會發展需要的大國工匠與拔尖創新人才。

2. 橫縱變革、內涵發展，推動高中階段職業教育發展

職普分流除了量上的合理比例，還應包括質上的勢均力敵。結構與質量是并行不悖、相輔相成的。應通過補劣勢、增短板，充分發揮職普兩類教育的優勢，共同推動高中階段教育質量的提升。橫向上，推動職普的融合與融通。通過課程改革、綜合高中等方式來改變職普之間的剛性區隔，建構高中階段的多元、共生形態，滿足人們對高質量教育的需求。縱向上，打通職業教育升學通道。參考國際經驗，打破高中階段職普壁壘，構建混合式升學“立交橋”；擴大中職“出口”，擴大中職畢業生的“選擇集”，提高普通高校中職畢業生招收比例。在內涵上，提升中職教育質量，增強職業教育的靈活性與適應性。中職自身應找準定位、形成特色，增強內生發展力與吸引力，形成“比較優勢”，以逐步改變“普強職弱”的社會現實。同時，要兼顧產業升級、技術變革與經濟不確定性的增加等社會現實，增強人才培養的靈活性和適應性。

3.因地制宜，強化各省自行確定合理職普結構

客觀存在的地區差異，使“同步異構”，即政府層面同樣的職普政策要求形成各省不同的職普結構成為一種現實。因此，建議落實下放權力，允許地方政府因地制宜自行確定合理職普比。這種因地制宜的合理性在于：首先，職業教育的就業導向，要求其必須考慮與地方經濟的適切性，而各省政府對該省的經濟發展等有明顯的信息優勢；其次，中職教育培養的人才大多服務于本地經濟發展，各省政府承擔職普比后續影響的主要后果；最后，我國基礎教育的管理體制是“地方負責，分級管理”，中職發展問題本應屬于地方公共事務管轄范圍，但應注意的是，由于各地政府會存在“屬地思維”，而教育具有溢出效應，因此，在下放權力的同時，中央政府層面應制定相關規則，對合理職普比例的確定給予宏觀調控。

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Reasonable Ratio of Vocational Education to General Education in Upper Secondary Education： An International Comparative Perspective

Liu Yanli，? Yao Jijun

Abstract? The rational determination of the ratio of vocational education to general education in upper secondary education is an important issue in Chinas current educational reform and development process. Taking an international comparative perspective， this study examines the patterns and experiences of vocational to general education structure development in some regions and economies worldwide. Based on OECD country data from 2010 to 2020， it explores the factors and logic influencing these changes. Building on this foundation， the study discusses the appropriate ratio of vocational education to general education in Chinese upper secondary education. The research reveals a “reverse U-shaped” relationship between the ratio of vocational education to general education and economic development， with the emphasis on innovation reducing this ratio. Predictive models suggest that Chinas optimal ratio of vocational education to general education should be 3466. Currently， both at the national and provincial levels， vocational educations share is relatively high. Therefore， provinces should dynamically adjust this ratio based on comprehensive factors such as economic and social development levels. Additionally， attentions should be given to developing pathways and optimizing talent cultivation in vocational education during the upper secondary education.

Key words? ratio of vocational education to general education; secondary vocational education; upper secondary education; division of general and vocational education

Author? Liu Yanli， PhD candidate of College of Education of Zhejiang University （Hangzhou 310058）

Corresponding author? Yao Jijun， professor of College of Educational science of Nanjing Normal University （Nanjing? 210024）