支架作文教學提升小學生習作能力的實證研究

羅敏敏

摘? 要：文章基于常規習作教學目標不明、形式單一、教評分離之現狀，確定了如何以習作支架教學為支點，以解決“教師難教、學生難寫”的困境為研究方向，通過實踐與研究，以解決“為什么寫”“寫什么”“怎么寫”“寫得如何”的難題，教師應努力挖掘教材中的習作教學資源，搭建習作教學支架，形成一個訓練學生習作能力提升的進階網。

關鍵詞：習作教學;目標支架;內容支架;方法支架;評價支架;教學評一體化

一、習作支架教學的研究背景

語文新課標指出：要讓學生在習作中學會習作，在習作中學會觀察、思考、表達;重視習作的過程與方法、情感與態度的評價。習作支架體現了學練評一致的理念，為習作教學搭建了支架，讓習作教學有了前瞻的理論支撐，有了顯性的方法指引，有了可行的探索路徑。

平時的習作教學，教師常常關注“兩頭”，一是習作前，開門見山，關注審題，通過創設情境或活動明確“寫什么”;二是習作后，關注講評，通過修改或評價，大概知道“寫得怎么樣”。而學生最為棘手的“怎么寫”卻缺乏有效的指導。在教學中，教師應更新習作教學理念，努力挖掘教材中的習作教學資源，搭建習作教學支架，形成一個訓練學生習作能力提升的進階網。

本研究對“習作支架”教學理論進行了實踐探索，選擇了小學四年級兩個班成為習作支架教學探索的實驗班，其核心價值體現在為師生搭建目標支架、內容支架、方法支架和評改支架，讓習作教有目標、學有抓手、評有方向，并編排了教學練評一致的體系。

二、習作支架教學在作文能力發展中的功能

習作支架是一個概念，又稱習作腳手架，是整合、嵌入習作知識的顯性學習支持系統，具有建構、生成、調控的功能。

（一）認知上的建構

所謂的認知結構是個體在頭腦中把知識按照自己的理解結合思維、記憶、聯想等認知手段形成的具有內部規律的整體結構。這種建構是連續不斷的，在接納與改變中重塑形成了對知識的理解過程。不同的學生，最終習作效果的呈現不一樣。

（二）運用中的生成

習作支架教學的最終目的是教給學生習作的方法。當學生頭腦中有了各種類型的“支架”，就能在自主學習時選擇恰當的支架，完成習作任務，久而久之，便能在習作實踐中習得方法，并能熟練運用。

（三）評價中的調控

習作評價與習作方法的支架相輔相成，學生通過評價支架，能判斷自己的習作是否符合要求，具體的表達是否存在問題等，這就好像教給了學生修改習作的方法，學生能在寫作過程中進行自我反思和調整。

三、習作支架教學在突破習作困境中的實施

本研究的研究對象——四年級的兩個班級，從二年級開始，開啟了習作支架實驗班教學的探索與實踐之路。從看圖寫話到三年級習作訓練結束，共練習作文49篇，字數達31800字。經過兩年的支架式習作教學實踐，學生的習作品質、習作質量得到了大幅度提高。

（一）目標支架，思考“為什么寫”

統編教材根據能力目標，編排了情境任務和各種習作支架，幫助學生克服習作中的各種障礙。習作支架的設計有助于教師更好地參與到習作指導，也更有助于學生理清習作脈絡，養成習作思維。習作支架作為開展寫作教學的有效策略和途徑，很值得深入研究，為此，教師試圖在課堂中設計并用好習作支架，從而使習作教學的起點低一點，坡度緩一點，線索清晰一點，寫作量大一點，逐步讓學生寫得好一點。

統編版教材的每一次習作，嘗試從幾個方面來解讀支架功能，即“為什么寫”“寫什么”“怎么寫”“寫得如何”，教師可以結合實際教學，分別有針對性地設計習作目標支架，以激發學生的習作思維，提高寫作能力。

（二）內容支架，明晰“寫什么”

明確了寫作任務，進入寫作后，“寫什么”“怎么寫”，學生需要有相應的知識和生活經驗以及書面表達技能和策略。目前，學生現有的寫作知識和技能等儲備不足，需要教師給予有效的支持和幫助。寫作技能和策略的學習，關鍵不在“知道”，而在“會”。由“不會”到“會”，需要在寫作中選擇聚焦的學習點來展開。

內容支架聚焦“寫什么”的學習點，以學生過去、現在或將來的經驗為基點，幫助學生發散思維，引發頭腦風暴，激發回憶過去的相關經驗，搜集指向現在和將來的寫作素材。圖文支架、圖表鏈接、問題支架等形式可以幫助學生回憶、搜集寫作材料。

1. 圖文支架

統編教材中的習作內容貼近學生生活，利用教材中的文字和圖片提示勾連生活，在學生思維走向細密的過程的同時也激發了學生的習作熱情。三年級上冊第一單元習作“猜猜他是誰”，教材從一個學生的外貌、性格、興趣和品德四個方面提供了習作支架。提示學生要寫一個人，可以從上述四個方面來進行具體描寫，最終綜合多方面特征猜出這個人是誰。

2. 圖表鏈接

教師可用“圖表”元素進行材料的合理組織，組織的形式既可以是思維導圖形式的“習作提示”，又可以是表格形式的填充，引領學生思維“補洞”構建框架的方式。例如，在三年級下冊習作“我的植物朋友”中，習作前，教師可讓學生周末游覽公園，觀賞植物，并選取一個方面仔細觀察制作簡單的記錄卡。有的學生從形態各異的玉蘭花中感受到了姿態美，從五顏六色的櫻花中感受到了色彩美;有的學生從生長習性感受到了植物世界的奧秘，習作愿望呼之欲出。在習作中，寫人、記事、繪景、狀物、想象都可以運用圖表鏈接走進生活，易操作、促興趣。

3. 問題支架

問題支架是對包括“為誰寫”“寫什么”“怎么寫”三個維度的指引。問題支架具有啟發性和提示性的作用，可以幫助學生克服自主學習的孤單感。幫助他們沿著問題支架攀升，以完成任務為目的逐漸掌握習作教學目標。如習作“身邊那些有特點的人”，教師可以先從性格、特長和興趣愛好出示關鍵詞，問：“這些詞語都讓你想到了誰？為什么？有什么典型實例？”這樣的問話鏈接，架起了生活與習作的橋梁，一定程度上催生了學生的習作動機。習作生活化，走生活習作之路才是正確的。

（三）方法支架，探索“怎么寫”

習作教學要從結果教學法走向過程教學法，應該強化教師的支架設計意識。支架兼有知識內容與方法的雙重特性，可以成為教師擺脫寫作知識困境與知識教學困境的一個突破口。

1. 借助提綱支架，搭建習作框架

小學生的思維是以形象思維為主，所以支架的直觀性非常適合學生布局謀篇，把握習作中心。針對大部分學生，教師可以提供整體構思的思路呈現、寫作順序的確定、寫作內容的取舍等，根據提綱對學生進行構思訓練，讓學生在落筆寫作之前對作文的行文結構有整體把握，避免寫作內容的雜亂無章。

如三年級習作單元“我們眼中的繽紛世界”，教師指導學生觀察事物時的兩個小竅門：觀察方法有順序（先看再摸后聞嘗）;描寫方法有順序（生長過程有不同，形狀內外有變化，味道感受有層次）。學生按照“感官+變化”的提綱式支架，讓習作的思維過程可視、可感、可聞、可觸，描寫出來的文字有順序、有層次、有血肉。

2. 設“分步”支架，提煉關鍵信息

建構主義“支架”理論認為，教師要為學生提供必要的“概念框架”和有效的引導。在作文教學中也是如此，一定要精心設計，步步為營，幫助學生逐步提升認知水平，最終跨越最近發展區，進入更高層次的發展水平。如三年級下冊第五單元習作，編者用《一支鉛筆的夢想》和《尾巴它有一只貓》兩篇例文，引導學生編故事不僅要有情節，更要有與眾不同的想法。如何才能奇妙？一是教學生換一種角色看問題，即“人”與“物”互換;二是可以將一個事物的組成部分互相顛倒位置，即“貓”與“尾”互換。在教學中，教師要根據學生的發展區，將目標逐個分解，提煉關鍵詞語，理清習作過程，有效達成習作目標。

3. 創設體驗支架，厚實習作內容

習作以生活為源頭，可為什么學生一碰到作文就無從下筆呢？體驗的缺失是學生作文空洞的主要原因之一。新課標特別強調寫作的個性化，注重學生的獨特感受和真切體驗，如果要把這一要求貫注于教學實踐中，必須在“體驗”二字上做文章。

例如，對三年級下冊習作“我做了一項小實驗”，根據實驗過程，教師可以布置學生在家做“鹽水浮雞蛋”的實驗，記錄下實驗步驟，觀察結果變化。這種“身臨其境”或“心臨其境”的體驗氛圍，讓學生走進生活，走進場景，獲得了真實感受，實現以我手寫我心。

4. 構建“1+N”導圖支架，架設梯級思維

思維導圖是一種模擬大腦思維網絡系統進行記憶、總結和創造的工具。習作課堂中，教師要引導學生通過多種可視化工具，把相對紛亂的生活印象、經驗留存，進行可視化的思維規整，最終積淀成習作內容和思路，從而方便“具體明確”地進行表達。例如，三年級上冊習作“這樣想象真有趣”，以動物蝸牛為例，“1”就是確定蝸牛變化后的特征——健步如飛。“N”就是引導從遇驚喜心想事成，添麻煩身陷苦悶，加配角增添趣味三個方面發散想象。有了這樣的思路啟發，習作不再落筆鋪成、不知所云，有效達成了“趣”的習作目標。

5. 運用范例支架，助力習作表達

教學就是教給學生學習的能力，教師要盡最大努力引導學生借助已知去獲得新知。例文是小學語文習作中常見的形式，讓學生在模仿中學習，也是行之有效的方法。習作支架在每一個單元的習作中，都精心編排了名篇和佳作，還有精當的旁批和賞析，讓學生在賞讀中揣摩方法。讀佳作、賞名篇，得趣又得法，從而讓習作錦上添花。

（四）評價支架，關注“寫得如何”

評價是習作教學的必要環節和重要抓手。反思平常的習作教學評價環節，主要在抓語句通順和條理清楚，幾乎無視每一次習作的訓練層次和重點。正因為這些沒有深入思考的“固定”模式，導致對學生評價基本只看三點：作文有條理;語句通順;無錯別字，這就是好作文的標準。至于好在哪里，為什么要這樣寫，幾乎沒有明確的標準植入和方法指導，導致教師評價走過場，學生評價無出路，改不得法，習作千篇一律，毫無新意。

事實表明，學生現有的習作經驗水平與本次習作要求達到的目標是存在一定的距離的。所以，以評促寫勢在必行。在習作支架教學的激發、提示和指導下，本研究逐漸摸索出了“緊扣目標、一篇多評、評中得法、改中提高、星級激勵”的習作評價教學模式。

以三年級上冊習作“我們眼中的繽紛世界”習作評價表為例，教師可以從是否有合適的題目、是否把觀察到的事物（形狀、顏色、味道等）寫具體、是否按一定的順序寫、是否分享和修改了習作四個方面，進行自評、互評、師評的“五星”評價。針對目標的評價，學生可以明白什么叫寫清楚、寫具體、有順序，大幅提高評價水平。習作要賞更要改，在前面的一篇多評中學到方法后，一位學生說：“剛長出來的橙子有點硬，像乒乓球，我覺得自己寫得有些單調，不夠清楚，如果我能寫出橙子生長過程中形狀的變化，就清楚了。”在實踐中，已經發現依據評價目標的修改，才是有效的。評價體系讓習作指導有方向，修改有依據。

研究表明，習作支架具有精準性、情境性、自主性和反思性，它可以幫助學生不斷穿越寫作學習的“最近發展區”。在習作教學中，教師應該站在學生立場，從目標、內容、方法、評價中創造出更多可視化工具，為學生習作架起成長的“支架”。借助支架，學生能走好路，拆掉支架，還能繼續走好路，給學生一個“支點”，讓他們有“撬起一個地球”的習作生長力。

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（責任編輯：廖? 藝）