高校輔導員職業幸福感：內涵、維度與特征

［摘 要］ 高校輔導員職業幸福感是其在職業工作過程中因需要的滿足和期望的達成而產生的愉悅的心理體驗，是身心體驗和職業規范的統一、自我獨享和學生分享的統一、精神追求與物質追求的統一、個體體驗與集體共情的統一。認知幸福感、健康幸福感和社會幸福感是考查高校輔導員職業幸福感三個基本維度。強烈的精神性、顯在的關聯性和潛在的發展性是高校輔導員職業幸福感的突出特征。對這些基礎性問題進行研究，有利于厘清高校輔導員職業的內在尊嚴與勞動價值，推動高校輔導員進行創造性的勞動，提升育人實效。

［關鍵詞］ 高校輔導員職業幸福感；內涵；維度；特征

［基金項目］ 2020年度安徽省哲學社會科學規劃青年項目“習近平幸福觀的內涵、特征與時代價值研究”（AHSKQ2020D91）

［作者簡介］ 黃友生（1982—），男，安徽霍邱人，碩士，安徽師范大學物理與電子信息學院講師，安徽師范大學馬克思主義學院2018級思想政治教育專業博士研究生，研究方向為高校輔導員隊伍建設。

［中圖分類號］ G645 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1674-9324（2024）18-0036-04 ［收稿日期］ 2024-01-22

幸福是人類對于自身生存狀態的一種追求，這種追求不僅存在于人之個體，亦存在于職業群體之中。馬克思指出：“在每一個人的意識或感覺中都存在著這樣的原理，它們是顛撲不破的原則，是整個歷史發展的結果，是無須加以證明的……例如，每個人都追求幸福。”［1］高校輔導員幸福感影響輔導員對育人工作的投入程度，更關乎高校培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人的根本任務。那么，何謂高校輔導員職業幸福感？其維度和特征又是什么？這些基礎性問題需要厘清。

一、高校輔導員職業幸福感的內涵

《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》（以下簡稱《規定》）明確指出，專職輔導員具有教師和管理人員雙重身份，輔導員是開展大學生思想政治教育的骨干力量，輔導員應當努力成為學生成長成才的人生導師和健康生活的知心朋友［2］。根據工作職責，相較于專業教師來說，作為高校輔導員，他們并不傳授學科專業的具體內容，主要從事大學生思想政治教育工作。這就決定了高校輔導員幸福感與專業教師幸福感具有一定的差異性。基于主客體維度的視域，輔導員職業幸福感在內涵上主要體現在以下四個方面的統一。

（一）身心體驗和職業規范相統一

個體的人的幸福可以被劃分為三個主要的方面，分別是生理幸福、心理幸福和倫理幸福。根據心理學家馬斯洛需要層次論的五個層次，生存需要是最基本的需求，是推動人們行動最基本的動力，這一需求的實現表現為生理幸福，但不包括在高校輔導員職業幸福之內。輔導員幸福感是心理幸福和倫理幸福的統一。幸福首先是一種主觀心理體驗，心理體驗決定了輔導員是否感受到幸福；但僅有主觀心理體驗是不夠的，還需要價值判斷的加持，即幸福的獲得要遵從職業道德，不能違反《規定》明確的恪守愛國守法、敬業愛生、育人為本、終身學習、為人師表的職業守則［2］。因此，可以說職業道德決定了輔導員感受到的幸福是否正當。

（二）自我獨享和學生分享相統一

高校輔導員兼具教師和管理人員的“雙重身份”，意味著“雙重責任”“雙重壓力”。教育要向人還原，向人的生命存在還原［3］。不可否認，輔導員的工作職責決定了這份職業事務繁雜、工作壓力大等情況，但對輔導員個體來說，“輔導員”不僅是一份謀生的職業，還是一份人生的事業。我們需要輔導員出于職業良知和責任的付出，也需要向輔導員表示該有的尊重、保障，讓其個性得到張揚、自我得到肯定，健康、快樂、幸福地工作生活，讓輔導員成為一種讓人幸福、令人羨慕的職業。然而，輔導員職業有其特殊性，其不僅是管理者，更是一名能夠教育人的教師。因此，輔導員的幸福感作為一種內在體驗，幸福既是獨享的，又是可以分享的，而且能夠感染人和影響人。輔導員要及時將自己的職業幸福，傳遞、分享給共處于教育管理這一共同體中的學生，讓學生通過輔導員的言行舉止強化自己的幸福體驗，以達到師生“共情”之效。

（三）精神追求與物質需求相統一

高校輔導員的個人需要滿足和個人期望的達成與很多因素相關。例如，在從事學生工作過程中直觀感受到的學生健康成長而產生的對職業的極大認同，從而產生精神層面的滿足和愉悅等。在實際的學生工作中，輔導員需要付出很多，這些勞動與付出是輔導員職業的應有之義，也是一個合格的輔導員應有的職業良知，大部分的輔導員是甘于奉獻的。因為它可以使輔導員積累經驗、提升育人能力，并在陪伴學生成長成才的過程中產生快樂，感受人生價值。當然，毋庸置疑，作為獨立個體而存在的高校輔導員，本身也有物質需求和心理體驗。一味弘揚“春蠶到死絲方盡”的奉獻精神，刻意忽視其物質層面的需求，是不合理的，缺少應有的合理的物質需求的滿足，會讓輔導員的職業幸福感大大降低。總的來說，輔導員在履行職責過程中的付出與收獲是有機統一的，它們深刻影響著輔導員的職業幸福感。

（四）個體體驗與集體共情相統一

高校輔導員在學生工作具體實施過程中，會進一步提升職業能力與水平，能力的提升也會促使輔導員體驗到職業幸福感。集體性特征是大學生思想政治教育工作的重要特征，輔導員所帶班級的每一名學生，在精心指導的集體中實現健康成長，這會讓輔導員在職業生活中感受到真切的“快樂感”，也能促進輔導員職業幸福感的提升；同時，每名學生的成長也是包括輔導員在內的諸多教職員工的集體勞動所共同作用的結果，這份幸福感也來源于集體作用下產生的正向結果。因此，輔導員作為教師職業群體中的特殊群體，同樣具有教師職業幸福感的共性，既有個體體驗也有集體共情的特征。

二、高校輔導員職業幸福感的維度

2020年1月，作為最具代表性的全球教育治理機構之一，經濟合作與發展組織（OECD）發布《教師職業幸福感：數據收集與分析框架》報告，首次將教師職業幸福感測試列為PISA2021的重要內容，以“影響教師職業幸福感的核心因素有哪些？影響教師職業健康的工作條件有哪些？教師對職業幸福感的預期結果是什么？”三個問題為基本導向，圍繞三個關鍵維度來建構和測量教師職業幸福感［4］。基于此背景，筆者嘗試從高校輔導員的認知幸福感、健康幸福感和社會幸福感三個方面出發，考查高校輔導員幸福感基本維度。

（一）高校輔導員認知幸福感

高校輔導員的職業認知幸福感可以從兩個方面來認識：一方面指輔導員在從事育人工作過程中逐步展現出的認知能力，特別是輔導員對所從事學生工作的肯定和認同程度；另一方面是輔導員在工作過程中產生的對自己執行能力的認知與信念，即自我效能感。基于此，借鑒OECD對職業幸福感的測量要素，將專注工作和自我效能感作為測評輔導員職業認知幸福感的重要指標。其一，專注育人工作體現了輔導員對職業本身的情感認同，展現了輔導員對教育事業的執著投入，因而我們將專注工作作為建構輔導員職業認知幸福感的重要指標之一；其二，輔導員自我效能感，指輔導員對自身職業價值和教育能力的認知與判斷，其影響輔導員的育人行為和育人效果，既是推動輔導員職業發展的內生動力，也是職業認知幸福感的重要構成內容。具體來說，輔導員自我效能感可以分為思想引領效能、日常教育管理效能及學生參與效能三個分支。三個分支效能構成了輔導員職業認知幸福感中高校輔導員自我效能感，與輔導員職業認知幸福感在一定程度上存在正相關關系。

（二）高校輔導員健康幸福感

個體所承受的工作壓力可能會導致其產生疾病、焦慮、失眠等身心不適的癥狀。當前，事務性工作任務重、思想和心理壓力大等問題導致部分高校輔導員身體長期處于亞健康狀態，對此輔導員健康幸福感也是關注重點。一方面，身心健康素質是輔導員素質體系中的“根基”，分為身體素質和心理素質兩個方面的內容。在推進輔導員職業發展的過程中，針對輔導員群體本身開展身心健康教育也成了重要內容。另一方面，身心癥狀的發生頻率指輔導員的身心癥狀在單位時間內出現問題的數量，對輔導員的職業健康幸福感具有直接影響。自我調適是降低身心癥狀出現頻率的關鍵策略。首先，輔導員應養成積極、樂觀的人生態度，對前途充滿信心。其次，要樹立正確的職業觀，輔導員是教師，也是太陽底下最光輝的職業，輔導員的幸福感來源于學生的成長與進步，來源于他人的尊重與肯定。最后，要加強運動鍛煉，保持健康的體魄是輔導員做好育人工作的前提條件，也是獲取職業幸福感的重要保障。

（三）高校輔導員社會幸福感

高校輔導員與學生、學生家長、同事、校院領導等人的關系質量，會對其職業幸福感產生不同影響。基于此，輔導員社會幸福感評估可以分為四個部分——與同事的關系、與領導的關系、師生（家長）關系、信任感，這是建構輔導員職業社會幸福感的“生長點”。（1）與同事的關系，保持和諧的同事關系，是輔導員開展育人工作的重要基礎。輔導員應該建立“育人共同體”，從同事的支持和認可中，建構與感知職業社會幸福感。（2）與領導的關系，輔導員與領導會存在沖突與和諧兩種關系。要注重在和諧的輔導員與領導關系中建構輔導員職業社會幸福感。（3）師生（家長）關系，師生（家長）關系是輔導員與學生（家長）在日常教育管理過程中所形成的，以認知、情感、行為等為主要表現形式的心理關系。輔導員要以師生（家長）雙方的發展作為處理師生（家長）關系的出發點和落腳點，要將融洽和諧的師生（家長）關系作為建構輔導員社會幸福感的要素。（4）信任感，信任感是因對他人積極期望而愿意接受由此產生的結果。增強輔導員人際關系網絡中的社會信任感有利于提升輔導員職業幸福感，也有利于發揮整體功能，構建良好的學校與社會協同育人環境。

三、高校輔導員職業幸福感的本質特征

對高校輔導員幸福感特征的分析，即在探討高校輔導員作為特定群體，其幸福感在具有一般幸福感的主觀性、相對性、持續性等共性特征的基礎之上，區別其與其他職業群體相較之下的獨特性。

（一）強烈的精神性

強烈的精神性作為高校輔導員職業幸福感的第一特性，主要是指高校輔導員在潛心育人的過程中通過無私奉獻與給予而收獲的深沉、持久的精神愉悅。相較于一定的物質條件，輔導員職業幸福感更多地來源于其鮮明的精神追求。“敬業愛生，無私奉獻，為大學生明燈引航”，這是輔導員幸福感精神性的真實寫照。它支配和調節著輔導員的物質幸福和社會幸福，主要體現在輔導員的勞動過程、勞動結果以及勞動報酬上。輔導員職業勞動過程主要將黨的創新理論、正確的“三觀”、現代公民意識等傳遞給大學生，切實塑造大學生的靈魂。輔導員不是在操縱可觸可感的物質資料，也不是知識的搬運工，而是以自身為媒介，通過人格魅力、育人能力、道德情操影響和感化大學生，傳遞精神力量。輔導員勞動的產物不是有形的、可視化的產物，更多的是對大學生進行品德修煉、知識傳遞和能力提升，這是一個長期的過程。輔導員的勞動成果雖然不能直接產生經濟效益，但通過大學生的成長以及其對他人和社會所形成的影響與做出的貢獻，可以感受到輔導員職業的獨特價值。教育過程本身是精神性的，教育的結果也是精神性的。精神性特征也會體現在輔導員的勞動報酬中，大學生的成長成才是輔導員工作的最好“獎勵”。

（二）顯在的關聯性

顯在的關聯性是指高校輔導員職業幸福感與大學生的成長相互聯系，師生在幸福上是相互感染、相互促進與相互依賴的，這種關聯性也使得輔導員職業幸福感存在獨特之處。一方面，輔導員職業幸福感影響青年學生的成長成才。輔導員工作更是“一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂”。輔導員在育人工作中表現出的幸福感十足、對待學生充滿愛心、對待職業生活積極向上，都會對大學生自身的健康快樂成長產生潛移默化的影響。另一方面，高校學生的成長成才助力輔導員職業幸福感提升。教師作為大學生精神“生命”的締造者之一，相較于其他職業，其職業幸福感在很大程度上建立在大學生的成長和進步上，將大學生的發展當作自己幸福的來源［5］。輔導員也是教師，其自我價值與大學生的成人、成才息息相關，為黨育人、為國育才是高等教育工作的目標，也是輔導員的職業理想、個體價值的實現目標。輔導員職業強烈幸福感來自塑造大學生美好身心的幸福、挖掘大學生潛在能力的幸福、享受大學生報效祖國的幸福，以及感悟大學生不斷成長發展和收獲健康快樂的幸福。

（三）潛在的發展性

教育作為一種培養人的活動，是人類社會中極具挑戰性和創造性的工作之一，需要教師富有創造性地開展主體間的交往。該目標的實現離不開教師自身專業素養的不斷提升。高校輔導員在育人實踐過程中職業能力的有效提升和自我價值的不斷實現，提高了個體對幸福的感知和效能，客觀地成就了輔導員職業幸福感的發展性特征。人的幸福動力源于個體對自身價值和目標的認同，以及對個體使命的覺醒和責任的自覺。這種幸福是一種內生性幸福或內源性幸福。輔導員通過提升專業能力與發展境界，在服務大學生成長和成功的同時，自己也不斷得到成長與發展，并最終獲得成功。可見，輔導員從專業發展上也能體驗到巨大的幸福感。較強的幸福感推動輔導員對職業發展的追求。輔導員的職業成長和高校輔導員幸福感是相互促進的關系，二者呈現出一種螺旋上升的狀態。輔導員在職業生涯的過程中感受來自大學生成長成才的幸福，感受來自社會尊重的幸福，這些幸福的積淀和匯聚會幫助輔導員對其職業身份有一個清晰的認知，并最終達到職業認同，增添輔導員的內在尊嚴與勞動價值，從源頭上推動輔導員提升自身職業素養，優化日常思想政治教育方式方法，進行創造性的勞動，涵養職業精神，升華輔導員的精神世界。

參考文獻

［1］中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局.馬克思恩格斯全集：第42卷［M］.北京：人民出版社，1974：373.

［2］普通高等學校輔導員隊伍建設規定［EB/OL］.（2017-09-29）［2023-12-22］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A02/s5911/moe_621/201709/t20170929_315781.html.

［3］劉次林.幸福教育論［M］.北京：人民教育出版社，2003：225.

［4］VIAC C， FRASER P. Teachers’well-being： a framework for data collection and analysis［EB/OL］.（2020-01-30）［2023-12-22］.https：//doi.org/10.1787/c36fc9d3-en.

［5］馮建軍.教師的幸福與幸福的教師［J］.中國德育，2008（1）：24-29+90.

Career Well-Being of College Counselors： Connotation， Dimensions， and Characteristics

HUANG You-shenga， b

（a. School of Physics and Electronic Information， b. School of Marxism， Anhui Normal University， Wuhu， Anhui 241003， China）

Abstract： The career well-being of college counselors is a joyful psychological experience that arises from the satisfaction of needs and the achievement of expectations in their professional work process. It is the unity of physical and mental experience and professional norms， the unity of self enjoyment and student sharing， the unity of spiritual pursuit and material pursuit， and the unity of individual experience and collective empathy. Cognitive well-being， health well-being， and social well-being are the three basic dimensions for examining career well-being of college counselors. Strong spirituality， apparent correlation， and potential developmental potential are the prominent characteristics of the career well-being of college counselors. These fundamental research questions are conducive to clarifying the inherent dignity and labor value of college counselors， promoting creative labor among college counselors， and improving the effectiveness of education.

Key words： career well-being of college counselors; connotation; dimension; characteristic