初中語文閱讀教學(xué)中的留白藝術(shù)

［摘要］所謂“留白”，原是傳統(tǒng)繪畫用語，指在創(chuàng)作中為使整個(gè)作品畫面、章法更為協(xié)調(diào)、美觀而有意識(shí)地留下空白部分。在語文課堂中即體現(xiàn)為在教學(xué)適當(dāng)時(shí)機(jī)留下空白，以促進(jìn)學(xué)生思維的提升與審美意識(shí)的挖掘，讓學(xué)生的心靈馳騁在自由的原野。留白藝術(shù)的運(yùn)用將使沉默富有千鈞之力，言論更顯自由之光，在教師的“無聲”中促進(jìn)學(xué)生的“有聲”，激發(fā)學(xué)生的自我創(chuàng)造力，引向深度學(xué)習(xí)與思考，推動(dòng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升。

［關(guān)鍵詞］留白藝術(shù)；閱讀教學(xué)；初中語文

［作者簡介］楊碧茹（2001），女，南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院碩士研究生，從事學(xué)科教學(xué)（語文）研究。

［中圖分類號(hào)］G633.33"""""""""""""" ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A

2022年頒布的義務(wù)教育階段語文新課標(biāo)彰顯出對(duì)于學(xué)生主體性與創(chuàng)造性的關(guān)注，新理念提示新方法，也為教學(xué)帶來了新契機(jī)。其中提到要發(fā)展學(xué)生的思維能力，這一重要的核心素養(yǎng)呼喚語文課堂留白藝術(shù)的應(yīng)用，提高學(xué)生的課堂自由度，改變課堂上教師輸出過于飽和的現(xiàn)狀。課程理念中提到鼓勵(lì)學(xué)生“勇于探索創(chuàng)新，養(yǎng)成積極思考的習(xí)慣”［1］，經(jīng)歷學(xué)生自我的思考與探索后，再基于自由小組這一實(shí)踐場域促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行合作與探究，學(xué)習(xí)中討論聲音的增多將帶動(dòng)創(chuàng)設(shè)積極而有意義的學(xué)習(xí)氛圍與情境，教師作為旁觀者相機(jī)給予恰切的引導(dǎo)，學(xué)生的廣泛思考促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展與思維品質(zhì)的提升，不斷激發(fā)其想象力與創(chuàng)造潛能，推動(dòng)留白藝術(shù)成為課堂的有力抓手，進(jìn)而發(fā)揮師生雙方的主動(dòng)性與創(chuàng)造性，拓寬語文教學(xué)的宏大視野與廣闊天地。

一、留白藝術(shù)的理論依據(jù)

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)是被自主建構(gòu)的，而不是被發(fā)現(xiàn)的，即不是外部世界的產(chǎn)物。學(xué)生對(duì)知識(shí)的自主建構(gòu)創(chuàng)造了一個(gè)新的世界，不受外部世界限制的情境下，學(xué)生可以自主創(chuàng)造知識(shí)，不必拘泥于發(fā)現(xiàn)已有的知識(shí)，沖破傳統(tǒng)認(rèn)知意義上固有知識(shí)的束縛。在這個(gè)過程中，知識(shí)的自主生成被賦予重要的價(jià)值和意義，學(xué)生從中學(xué)到的知識(shí)并不是客觀事物的本來模樣，而是被賦予了具有心理意義的主觀信息。留白藝術(shù)提供了這一契機(jī)，在知識(shí)的空缺中促進(jìn)學(xué)生想象力的迸發(fā)與靈感的閃現(xiàn)，在知識(shí)的斷裂中推動(dòng)學(xué)生本體經(jīng)驗(yàn)的積累與自我知識(shí)的建構(gòu)。在知識(shí)的動(dòng)態(tài)生成過程中，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)不斷累積，知識(shí)結(jié)構(gòu)日益完善，一次次動(dòng)態(tài)知識(shí)的自主建構(gòu)推動(dòng)了學(xué)生自我認(rèn)知大廈的建成。

（二）人本主義學(xué)習(xí)理論

羅杰斯作為人本主義學(xué)習(xí)理論的倡導(dǎo)者，提出自由學(xué)習(xí)，要進(jìn)行“有意義的學(xué)習(xí)”和“非指導(dǎo)教學(xué)”，即教師提供學(xué)習(xí)資源與環(huán)境，學(xué)生自主決定如何學(xué)習(xí)，有意義的學(xué)習(xí)理念認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)為自發(fā)的過程，學(xué)生的主觀能動(dòng)性是學(xué)習(xí)的重中之重。非指導(dǎo)不等于不指導(dǎo)，而是這種指導(dǎo)不局限于教師的簡單命令或強(qiáng)行灌輸，教師的任務(wù)在于提供學(xué)習(xí)資源，促進(jìn)學(xué)習(xí)氣氛。更為重要的是學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)個(gè)體自主實(shí)現(xiàn)的過程，以人為中心，以學(xué)生為本，注重學(xué)生自我潛能的發(fā)揮，助推學(xué)生實(shí)現(xiàn)有個(gè)性的文本解讀。留白藝術(shù)的運(yùn)用能培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，教師成為知識(shí)的點(diǎn)撥者與引導(dǎo)者，學(xué)生擁有了自主學(xué)習(xí)的空間和場域，方能助推其實(shí)現(xiàn)真正意義上的學(xué)習(xí)，利于知識(shí)的快速內(nèi)化與吸收。

二、留白藝術(shù)在初中語文教學(xué)中的價(jià)值

（一）提升學(xué)生思維能力

留白藝術(shù)有利于學(xué)生自主生成對(duì)于文本的多元解讀，在擴(kuò)大文本解讀空間的同時(shí)，學(xué)生的思維能力得到了卓越的提升，在學(xué)生主動(dòng)地積累、梳理與探究的過程中，思維敏捷性、靈活性、批判性都得到了空前的發(fā)展。在小組討論與交流的過程中，辯證思維與創(chuàng)造思維都得到了充分喚醒，學(xué)生能在舒緩的課堂節(jié)奏中沉下浮躁的內(nèi)心，于片刻的靜默中調(diào)取已有的經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)思維的躍升。

（二）提升教師專業(yè)水平

教師在運(yùn)用留白藝術(shù)進(jìn)行教學(xué)的過程中，已無形中在備課與授課中下了苦功夫，只有教師使出渾身解數(shù)，提高自己的教學(xué)能力，在教學(xué)過程中才能游刃有余，巧妙設(shè)疑，成為學(xué)生的引導(dǎo)者，而不是知識(shí)的講授者，跳脫出“一言堂”的沉悶課程，轉(zhuǎn)而構(gòu)建更加開放有活力的課堂。巧用留白藝術(shù)對(duì)教師職業(yè)技能有著高標(biāo)準(zhǔn)與嚴(yán)要求，會(huì)推動(dòng)教師的迅速成長，提升教師的專業(yè)水平。

三、留白藝術(shù)在初中語文教學(xué)中的應(yīng)用策略

（一）課前留白，拓展空間

運(yùn)用導(dǎo)學(xué)案的形式自主學(xué)習(xí)，擴(kuò)大課堂學(xué)習(xí)空間，將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)與自主權(quán)放還給學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生調(diào)動(dòng)自身知識(shí)與技能，提升學(xué)生檢索與提取信息的能力。學(xué)生只有在自我的知識(shí)建構(gòu)中，才能發(fā)現(xiàn)與獲取有意義的本真經(jīng)驗(yàn)，脫離外部世界已有經(jīng)驗(yàn)與規(guī)范的意識(shí)路徑的束縛，學(xué)生有更多的意識(shí)選擇空間，創(chuàng)造更多于自我有意義的經(jīng)驗(yàn)，預(yù)習(xí)階段的留白能促進(jìn)學(xué)生廣泛涉獵，搜集大量資料，完成對(duì)于文本知識(shí)的初步了解與建構(gòu)，形成自我認(rèn)知的簡易搭建。制作相應(yīng)的導(dǎo)學(xué)單，包含文本作者、作品等基本信息，可以設(shè)置主問題這一核心要素與關(guān)鍵載體激發(fā)學(xué)生思考，在預(yù)習(xí)過程中進(jìn)行目標(biāo)式搜尋，進(jìn)而根據(jù)問題鏈激發(fā)學(xué)生的進(jìn)一步思考，在此過程中學(xué)生思維也逐漸走向?qū)訉优噬母叻濉?/p>

在學(xué)習(xí)《故都的秋》時(shí)，可提前下發(fā)導(dǎo)學(xué)文案，助力學(xué)生自主查找資料，并提示學(xué)生幾個(gè)環(huán)環(huán)相扣的關(guān)鍵問題。例如：“為何本文的標(biāo)題為故都的秋，為何不是北平的秋？”“文章的關(guān)鍵句是哪一句？”“文章寫了哪些景物來表達(dá)北國的清、靜、悲涼？”“這些景物是如何表現(xiàn)的？”設(shè)置有梯度的問題提高提問的質(zhì)量與效度，實(shí)現(xiàn)牽一發(fā)而動(dòng)全身的效果。同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生追根溯源，大量搜尋有關(guān)資料了解文章寫作背景，上課時(shí)可請(qǐng)同學(xué)分享，激發(fā)學(xué)生的積極性與參與度。

（二）導(dǎo)學(xué)留白，引發(fā)興趣

精彩的課堂導(dǎo)入語會(huì)吸引學(xué)生的興趣，促進(jìn)學(xué)生盡快進(jìn)入學(xué)習(xí)情境，沉浸式學(xué)習(xí)狀態(tài)有利于創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)氛圍，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興致與效率。從課文的空白點(diǎn)出發(fā)利于激起學(xué)生對(duì)于語文知識(shí)的好奇，在本心的驅(qū)動(dòng)下深入文本的閱讀與探究過程。興趣是最好的老師，如何引發(fā)學(xué)生的興趣是一個(gè)至關(guān)重要的問題，以文本空白點(diǎn)、斷裂處、空缺處為抓手不失為一個(gè)良機(jī)。“留白教學(xué)事實(shí)上是在課堂教學(xué)中為學(xué)生打開了一扇窗戶，為學(xué)生提供了一個(gè)自主的空間”［2］，在有意義的探尋中深入文本的閱讀，以真實(shí)的情境為出發(fā)點(diǎn)激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性與活力。

在《最苦與最樂》的導(dǎo)學(xué)中，可邀請(qǐng)學(xué)生結(jié)合自身經(jīng)歷與大家分享最苦與最樂之事并談?wù)劺碛?，進(jìn)而帶領(lǐng)學(xué)生了解著名學(xué)者、思想家梁啟超的苦樂觀，在觸發(fā)學(xué)生心靈的感受點(diǎn)時(shí)，引發(fā)思考與交流。同時(shí)從學(xué)生的真實(shí)情境出發(fā)并關(guān)聯(lián)到具體的文本內(nèi)容上，體會(huì)梁啟超先生所認(rèn)為的最苦與最樂，助推學(xué)生受到思想的啟迪，感受“責(zé)任”二字的重大。在《紫藤蘿瀑布中》的教學(xué)中，可從首句出發(fā)進(jìn)行導(dǎo)入，帶領(lǐng)學(xué)生研讀“我不由得停住了腳步”這一句，以此為出發(fā)點(diǎn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行提問，啟發(fā)學(xué)生思考為何作者停下了腳步，從而共同探究作者停下腳步的理由。這一文本的留白可巧妙地作為教師的導(dǎo)入語，進(jìn)而深入文本體驗(yàn)作者對(duì)于人生真諦的感悟。

（三）手段留白，激發(fā)想象

在文本學(xué)習(xí)的過程中，要善于提問激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想與想象，推動(dòng)發(fā)散式思維的構(gòu)建，在彌補(bǔ)文本斷代式空白中培養(yǎng)學(xué)生的逆向思維、多點(diǎn)思維、跨越思維，在實(shí)現(xiàn)文本解碼中提升學(xué)生的思維品質(zhì)，在有機(jī)統(tǒng)整中對(duì)學(xué)生進(jìn)行綜合式思維訓(xùn)練，利于學(xué)生形成主動(dòng)探索文本未知領(lǐng)域的習(xí)慣。當(dāng)然，要注意的是留白并不是完全放手讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，而是在教師的指引與點(diǎn)撥下，給予學(xué)生更多的自主權(quán)，達(dá)到教師主導(dǎo)地位與學(xué)生主體地位的平衡，實(shí)現(xiàn)學(xué)生更高效率、更優(yōu)品質(zhì)的學(xué)習(xí)，引向更真實(shí)自然的學(xué)習(xí)情境。

在《天凈沙·秋思》的教學(xué)中，帶領(lǐng)學(xué)生想象畫面，運(yùn)用多媒體手段播放相關(guān)音頻、視頻、圖片等材料，牽引學(xué)生的情緒，營造文本對(duì)應(yīng)的凄涼悲苦的意境與氛圍，把握詩人這一羈旅在外的游子形象，體味詩人漂泊在外的凄苦之情、思鄉(xiāng)之情與懷才不遇的抑郁之情。在《藤野先生》的教學(xué)中，可提出“藤野先生在同學(xué)們心中是怎樣的形象”這一問題，并鼓勵(lì)學(xué)生嘗試畫出藤野先生的形象，運(yùn)用多種媒介與教學(xué)手段豐富學(xué)生的課堂體驗(yàn)感，在對(duì)藤野先生形象的描摹中加深對(duì)他外貌的了解與認(rèn)知，再進(jìn)行文本細(xì)讀，由外表到心靈逐漸窺其全貌，把握藤野先生的人物形象，深化學(xué)生對(duì)他的認(rèn)識(shí)。

（四）提問留白，促進(jìn)討論

在教師的授課過程中，教師應(yīng)將課堂還給學(xué)生，推動(dòng)學(xué)生成為課堂真正的主人，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的文本解讀。在此基礎(chǔ)上，注重小組的合作與探究活動(dòng)，在自由討論與交流的環(huán)節(jié)中碰撞出思維的火花，激發(fā)起跳躍的靈感，捕捉一瞬的思索，獲得嶄新的認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)一加一大于二的效果。同時(shí)討論有益于激發(fā)學(xué)生的積極性，為文本解讀提供了更多的可能，有助于拓寬學(xué)生的認(rèn)知視野與維度，培養(yǎng)學(xué)生的多元解讀能力。在提問的角度和方式上，多用討論類話題代替是非類問題，實(shí)現(xiàn)生命的流動(dòng)與心靈的交匯，促進(jìn)學(xué)生發(fā)散思維的培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)靈魂的碰撞，在小組交流與探究活動(dòng)中推進(jìn)思維的進(jìn)階式發(fā)展。在課堂問題的思考上，留白藝術(shù)提示給學(xué)生提供了更多自主思考的空間，對(duì)于開放式問題的答案并不是固定的，允許多種答案的存在與多種思維的交響，在群讀中構(gòu)建開放而有活力的課堂。

在《說“木葉”》的教學(xué)中，可以提問：“文章題目中的‘木葉’一詞能否換成‘樹葉’一詞？”“作者所用的‘木’一詞在形象上有哪些特征？”“思考‘木’和‘樹’之間有何不同?！边@樣的提問不僅激發(fā)了學(xué)生的興趣，也引發(fā)了學(xué)生對(duì)于文本的深入思考，領(lǐng)略枯黃、干燥的木葉帶來的飄零之感，感受舒朗的清秋氣息，促進(jìn)學(xué)生對(duì)我國古典意象的深入了解，把握不同意象所獨(dú)有的特點(diǎn)及其暗示性的藝術(shù)特點(diǎn)。本篇文藝隨筆的提示不必過分重視語言邏輯與理性論證，文字的感性讓我們擁有了多重解讀的可能。小組討論為學(xué)生提供了更多思維的視角，時(shí)間允許的情況下可組織小型辯論活動(dòng)深入探究這一問題，問題答案不唯一也沒關(guān)系，學(xué)生只需找到支撐自己觀點(diǎn)的論據(jù)，言之有理即可。

（五）結(jié)尾留白，升華體驗(yàn)

對(duì)于具有深厚意蘊(yùn)的文本，教師應(yīng)給予學(xué)生自主思考的發(fā)展空間，升華學(xué)生的個(gè)人情感體驗(yàn)。鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合個(gè)人的生活經(jīng)歷與情感意蘊(yùn)實(shí)現(xiàn)對(duì)于文本的個(gè)性化解讀，鍛造學(xué)生的深度思考能力。只有將文本與自身相結(jié)合，進(jìn)行貼合自我的解讀才算是學(xué)習(xí)的真正生成。在余音繞梁中品味、在曲終人散中感傷、在大團(tuán)圓式結(jié)局中滿足、在悲涼凄楚中遺憾，這些都是常有的情感，但都只是假定的預(yù)設(shè)，并不是現(xiàn)實(shí)的生成。允許學(xué)生有自己的思考與感悟、允許個(gè)性化的解讀與分享、允許學(xué)生結(jié)合自身經(jīng)歷進(jìn)行獨(dú)特抒寫是語文課堂真正的情懷與人文性所在。“教師要少著墨，多留白，給學(xué)生更多自主誦讀、思考、想象、探究、交流的時(shí)間”［3］，文本的價(jià)值并不是在作品被完成的那一刻定義的，而是在眾多的讀者實(shí)現(xiàn)多重價(jià)值的解讀與建構(gòu)中被完成的，是在一次又一次價(jià)值的動(dòng)態(tài)生成中完成的，并且能夠無限延伸。

《最后一課》的結(jié)尾是這樣表述的：“只向我們做了一個(gè)手勢(shì)：‘散學(xué)了，——你們走吧?！庇靡痪湓捙c一個(gè)動(dòng)作收束全篇，在文本的高潮之時(shí)戛然而止，讓文章難以捉摸，透露出無限的意味。文章的結(jié)束并不意味著文本的終結(jié)，相反，無盡的意蘊(yùn)正開始初顯，學(xué)生在平靜的動(dòng)作與語氣中感受作者內(nèi)心的震蕩與波瀾起伏。此時(shí)，抓取學(xué)生意猶未盡的學(xué)習(xí)狀態(tài)尤為重要，可設(shè)置相應(yīng)的讀后續(xù)寫活動(dòng)，不僅助于學(xué)生對(duì)于自身內(nèi)心想法的抒發(fā)，也是對(duì)文本價(jià)值的直接延續(xù)，可以提示學(xué)生幾種續(xù)寫角度如韓麥爾先生的心理活動(dòng)、其他學(xué)生的反應(yīng)、小弗郎士的心情，從而升華學(xué)生的情感體驗(yàn)。

在結(jié)尾的留白上，要關(guān)注學(xué)生對(duì)于理解有困難的關(guān)鍵詞句的講解。例如對(duì)于《老王》中“愧怍”一詞的理解，礙于學(xué)生個(gè)人閱歷與生活經(jīng)驗(yàn)的差異，加之不同學(xué)生理解的程度、視角、關(guān)注點(diǎn)可能存在不同，進(jìn)而產(chǎn)生對(duì)于“愧怍”這一詞語的不同理解，而教師不應(yīng)強(qiáng)硬地灌輸學(xué)生進(jìn)行最深層次的解讀，做好相應(yīng)的點(diǎn)撥與引導(dǎo)工作，不應(yīng)強(qiáng)迫學(xué)生接受自己認(rèn)知范圍以外的理解。日后學(xué)生遇到類似的情境時(shí)便會(huì)理解自己所讀的文本，在真實(shí)情境中實(shí)現(xiàn)思想情感躍升，頓悟文本的深層次內(nèi)涵與意蘊(yùn)所在，找到與文本的心靈契合點(diǎn)，這也是教育延時(shí)性的體現(xiàn)。質(zhì)言之，教師應(yīng)尊重學(xué)生的成長規(guī)律與身心發(fā)展規(guī)律，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自主認(rèn)知與有意義的知識(shí)建構(gòu)。

（六）課后留白，延伸思維

推薦學(xué)生自主閱讀的相關(guān)書籍，做到學(xué)習(xí)不只發(fā)生在課堂，而是貫徹到學(xué)生的生活中。將課堂延伸至生活，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)范圍的擴(kuò)大，實(shí)現(xiàn)“滾雪球效應(yīng)”，進(jìn)一步提升學(xué)生的知識(shí)與技能。教師自身做到博覽群書并提升的教學(xué)技能，推薦給學(xué)生相關(guān)閱讀書目與學(xué)習(xí)資料，可與作者其他關(guān)聯(lián)作品進(jìn)行比較，聯(lián)結(jié)文本主題內(nèi)容推薦學(xué)生群文閱讀，尋找相同文體進(jìn)行同類文本閱覽，做到從多個(gè)視角對(duì)文本進(jìn)行拓展延伸，由點(diǎn)到面，由面成體，推動(dòng)學(xué)生構(gòu)建自我的閱讀大廈。

在學(xué)習(xí)完《背影》后，可關(guān)聯(lián)朱自清的《春》《荷塘月色》等文本進(jìn)行群文閱讀，感悟朱自清寫作風(fēng)格；也可從文章親情主題的角度進(jìn)行關(guān)聯(lián)，推薦學(xué)生閱讀《父親和我》《我的母親》《合歡樹》感悟親情的可貴；也可鏈接到相應(yīng)的《父親》歌曲，提升學(xué)生的跨媒介學(xué)習(xí)能力；還可鼓勵(lì)學(xué)生以朱自清父親的口吻給朱自清寫一封回信，完成父子交流的閉環(huán)。在學(xué)習(xí)完《孔乙己》后，對(duì)文本進(jìn)行個(gè)性化的續(xù)寫，魯迅先生留下的“大約”“的確”的模糊性中給學(xué)生更多創(chuàng)造的空間，激發(fā)學(xué)生情感的抒寫。學(xué)生將郁結(jié)在胸、即將噴發(fā)而出的情緒訴諸筆端，完成自我對(duì)孔乙己的認(rèn)知，或是慨嘆，或是救贖，均有助于促進(jìn)學(xué)生審美意識(shí)的培育與個(gè)性情感的抒發(fā)。

總之，課堂留白藝術(shù)是語文課堂中的一門重要學(xué)問，在推進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展、提升學(xué)生的審美意識(shí)、構(gòu)建開放而有活力的課堂中發(fā)揮了重要作用。個(gè)性化的解讀與抒寫推進(jìn)語文課堂追尋蘊(yùn)藏在文本中的人文價(jià)值。留白藝術(shù)的應(yīng)用更加關(guān)注學(xué)生的主體地位，在諸多教學(xué)環(huán)節(jié)上促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的個(gè)性化生成，在討論中推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行深度閱讀與交流，指向?qū)W生高階思維的訓(xùn)練，給學(xué)生提供更多自主閱讀與學(xué)習(xí)的空間，推動(dòng)學(xué)生在留白中感悟語文課堂的價(jià)值與魅力所在。

［參 考 文 獻(xiàn)］

［1］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：3.

［2］榮靜.語文課堂教學(xué)“留白”藝術(shù)的運(yùn)用［J］.中學(xué)語文教學(xué)參考，2022（18）.

［3］任彥臻.高中語文古詩詞教學(xué)中留白藝術(shù)的應(yīng)用［J］.語文教學(xué)通訊·D刊（學(xué)術(shù)刊），2022（01）.