基于“文言合一”的小學文言文閱讀教學

［摘要］文言文是中華優秀傳統文化的重要組成部分，在文言教學中不僅要為學生的文言學習打好基礎，而且要逐步實現涵養學生的目的。小學教師既要重視學生文言知識的學習，又要重視情感的體驗。文言文教學要文言并舉，最終達到文言合一，讓學生在文言文的學習中涵養心靈的目的。在小學教學中，教師通過在誦讀中提高對“文”和“言”的認識，在刪減對比中增強對“文”和“言”的理解，在主問題引領下抓住“文”和“言”的要領，在教育戲劇中加深對“文”和“言”的感悟。以此等方式達到落實文言教學的目的。

［關鍵詞］小學語文；文言文；閱讀教學；文言合一

［作者簡介］王林娜（1997），女，云南師范大學初等教育學院碩士研究生，從事小學語文教學研究。

［中圖分類號］G623.23"""""""""""""" ［文獻標志碼］A

近年來，弘揚中華優秀傳統文化的思想得到更多關注和重視，小學文言文作為中華優秀傳統文化的重要組成部分，也迎來了新的課程改革。首先體現在小學統編教材中文言文的占比上，從三年級開始加入了文言文內容，篇幅增加。教材的安排為學生更好地了解中華優秀傳統文化提供了有利途徑。傳統的文言文教學逐字逐句翻譯的教學方式，一定程度上體現出“文”“言”的分離與肢解。為了整合學習過程，提高學習效率，教師需要在實際教學中找到“文”“言”的互通之道。本文從傳統“文”與“言”的關系角度出發，結合小學文言文教學，提出了一系列策略，以期弘揚光大中華優秀傳統文化。

一、在誦讀中提高對“文”和“言”的認識

“讀書百遍，其義自見”。古詩文具有韻律美，用“朗誦”的方式來學習文言文，能夠幫助學習者在誦讀的過程中獲得對文章的理解。竇桂梅老師曾在書中提到：“朗讀有助于傾聽、理解和記憶，是培養語感的最佳途徑。”［1］文言文教學作為閱讀教學的重要一環，“讀”在學習文言文中就起著非常重要的作用。通過誦讀認識字詞并掌握文章節奏，在培養語感的同時豐富了語料的積累，加強了自身對“言”和“文”的整體認識。在無形中感受中華優秀傳統文化的浸入，涵養心靈，從而逐步增加對文言文學習的興趣和民族文化的認同感與自信心。

（一）讀準確是第一要義

語文教材中的文言文篇幅短小，故事性強，生動有趣，是小學生學習文言文的最佳材料。學生通過主動閱讀，進行字詞積累、梳理和整合，培養了語言運用的能力。面對文言文這樣生澀難懂的文章，將課文正確流利地讀出來，并讀出節奏，是閱讀教學的首要任務。誦讀過程中教師可以為學生創設情境，讓學生在情境中進入角色，全身心投入去誦讀，增強誦讀的專注度，在多種朗讀方式下熟讀成誦，加深對文和言的認識與積累。

以《少年中國說》（節選）部分課文內容為例：“紅日/初升，其道/大光；河出/伏流，一瀉/汪洋；潛龍/騰淵，鱗爪/飛揚；乳虎/嘯谷，百獸/震惶。鷹隼/試翼，風塵/吸張；奇花/初胎，矞矞/皇皇。干將/發硎，有作/其芒。天戴/其蒼，地履/其黃?？v有/千古，橫有/八荒。前途/似海，來日/方長?！苯處熗ㄟ^出示范讀音頻或示范朗讀的方式，幫助學生更加具體清晰把握朗讀的節奏感，掌握文章斷句和重讀的地方，學生可在示范朗讀和學習朗讀中逐步帶入自己的情感，體會到《少年中國說》這篇文章的氣勢如虹。

（二）朗讀要有目的性和針對性

朗讀要有目的性和針對性，充分發揮教師的引導作用。好的朗誦方式不僅有助于學生理解文言文的字面意思，也能引導學生在讀的過程中體會到“文”的精妙。文言文對學生來說相對陌生，因此在學習中要加強教師對學生學習文言文的引導作用。在讀的過程中教師可以綜合運用多種朗讀方式，比如男女賽讀、師生合作讀、配樂讀等多種方式激發學生朗誦熱情。

在《少年中國說》一文的教學中，教師指導學生一邊讀一邊想象畫面，進而可以理解這些意象背后帶來的寓意，感受文章的語言表現形式，有助于學生去體會作者所表達的對少年中國的熱烈贊頌和無限向往之情。《少年中國說》這篇文言文綜合運用了比喻、對偶和排比等手法，形成多個押韻整齊的句式，內容朗朗上口，讀起來使人感覺意氣風發，充滿了對少年中國的期盼之情。學生在教師的指導下反復朗誦，加深了對文本的學習體驗，真正體現了“學而不思則罔，思而不學則殆”。

在小學的文言文誦讀教學中，教師要明確朗讀目標，綜合運用多種朗讀形式，加強對學生的朗誦指導，幫助學生走進文本，體會作者的所思所想，從而達到“文言并舉”的效果。

二、在刪減對比中增強對“文”和“言”的理解

在小學文言文閱讀教學中不可或缺的環節就是對關鍵詞句的賞析，對比閱讀則能更直觀清晰地讓學生看到兩者之間的差異，強化認知。學生受到身心發展的局限，他們在學習文言文時常常缺乏對詞句的整體感知力和品析能力，有時候需要教師幫助學生跳出文本本身進行審視。

（一）刪減關鍵詞，感悟文章主旨

在小學文言文教學中，刪減對比最為常見也較為簡單，學生通過刪減其中的經典詞語或者用語獨特之處，將刪減的文本與原文本進行對比。以此來進行對比閱讀，體會到原文關鍵詞的妙用，使學生在比較中加深對文言內容和情感的理解。

在《精衛填?！芬徽n中，教師為了讓學生體會精衛不懼困難、堅持不懈的精神，可以運用刪除關鍵詞來理解?！俺ｃ曃魃街臼?，以堙于東海?！弊鳛槿牡年P鍵句，需要重點把握。教師在講解的時候可以把“西山”刪掉，使原句變成“常銜木石，以堙于東海”，讓學生體會前后兩句的不同之處，哪一個更好一點。學生通過對比很快就可以發現，如果刪掉“西山”就不能體現精衛在填海過程中歷經重重困難依舊勇往直前的堅韌品格。加上“西山”則增加了精衛填海的困難，使文章有了更多的想象空間。學生通過想象精衛從西山到東海所經歷的困難，更容易體會文章所要表達的情感。通過刪減對比，進行比較體會，學生在這樣的語言比較活動中，加深對文和言的認識，不只是單純地體會關鍵句子的語義，而是將文章所表達的中心思想更好地與文章關鍵句整合起來進行賞析。通過深入淺出的對比學習，學生便能迅速體會文言由部分到整體、由內容到意境的感悟。

（二）對比文章內容，突出文章側重點

通過古今內容對照的方式學習課文，把具有故事性、趣味性的文言文與對應的現代文對照著讀，不僅能降低文言文學習難度，增強學生的閱讀興趣，還可以在閱讀中通過對比推測出對應古文字詞的意思，感受古文與現代文在表達上的差異，強化“言”“文”的感知。通過前后課文對比學習生字詞，比如“之”字，在不同課文代表的是不同意思，讓學生通過回憶前文所學，能更好地把握這個字的不同用法，加強學習的廣度。通過課文的人物對比等，突出主人公的美好品質，從而抓住這篇課文要表達的中心思想。比如《司馬光》一文中，教師可引導學生通過聯系上下文，將司馬光與其他小孩的行為作對比，體現出司馬光的沉著冷靜，突出文章要表達的重點。

三、在主問題引領下抓住“文”和“言”的要領

構建以主問題為核心的文言文課堂教學，要求教師細讀文本，鉆研文本［3］，借助單元目標和課時目標來尋找“言”“文”契合點來設計問題。教師必須在有限的課堂教學時間內抓住能夠直切課文中心、主題，或事關全篇的有價值的問題，讓學生思考、討論、領悟，以收到以點帶面之效［4］。小學文言文的教學中，教師根據課文內容設置一個或一組主問題。學生在主問題的引領下通過獨立思考或討論，加強與文本的溝通，在生生對話和師生對話的過程中獲得對“言”和“文”的進一步認識。運用主問題教學法時要注意以下三點：第一，要找到合適的切入點。教師在備課過程中要從單元和課時的教學出發，同時又要貼合文章主旨，科學合理設計問題，讓學生在解答該問題的時候既需要理解“言”，又需要考慮“文”。第二，問題的設計要難度適宜，需要學生經過一定的獨立思考或合作學習才能獲得。第三，如果所設是一組問題，那么前后問題的設計要有內在邏輯，問題之間要環環相扣，層層深入，銜接性強。

教師在教學《楊氏之子》時可設計兩個主問題。第一個問題是：故事中，楊氏之子只回答了孔君平一句話，為什么就說他“甚聰慧”呢？學生在思考原因的過程中就會反復閱讀課文內容，力求從中找到答案，而要想把原因說明白，就需要首先理解課文大意。學生通過仔細閱讀課文并加以思考發現，孔君平拿楊梅和楊家的姓開玩笑，指著楊梅說“此是君家果”，楊氏之子很快聽懂了對方是在用姓氏打趣，并用同樣打趣的方式回復了對方：“未聞孔雀是夫子家禽”。從他們的對話中可以看出楊氏之子思維敏捷，語言幽默機智。在探索這個問題的過程中增加了學生與文本的對話，教師可由此引出第二個問題：比一比“孔雀非夫子家禽”和“未聞孔雀是夫子家禽”這兩句話的異同，為什么孩子不直接說“孔雀非夫子家禽”？兩個問題之間，前一個問題是后一個問題的鋪墊，后一個問題是前一個問題的深入。這個時候可以讓學生采用小組合作的方式進行探究，學生通過合作學習會發現，楊氏之子婉轉對答，表現了應有的禮貌，同時也進一步反映了他思維的敏捷和語言的機智，再次點明主旨。

通過以上教學可以看出，學生要想回答第一個問題首先要弄懂課文大意，在文中找到他們的對話，將問題和翻譯結合起來思考，通過主問題的引領帶動學生加深與文本的對話。第二個問題需要教師引導學生準確把握主問題字面意思的同時，去思考這樣寫的好處，讓學生在問題的引領下進行賞析，獲得對文本的深刻體驗。整堂課教師通過兩個主問題的引導將“言”與“文”進行整合教學，推動了師生對話、生生對話，拉進了學生與文本的距離，將原有的字詞講解、句子翻譯和文章鑒賞等環節都融入其中，實現了“文”“言”合一的閱讀目標。

四、在教育戲劇中加深對“文”和“言”的感悟

教育戲劇是運用戲劇與劇場之技巧，在學校課堂內實施的一種教學方法，它以創作性戲劇、即興演出、角色扮演、模仿、游戲等方式進行［5］。由于小學生認知方式和思維發展還未成熟，因此教師需要靈活運用多種教學方法激發學生學習興趣。小學階段的文言文大多以發人深省的小故事組成，因此教師可以在教學中運用教育戲劇教學法，讓學生通過“演一演”的方式獲得對“言”和“文”最直觀最生動的體驗。比如，對一些動詞的理解、場面的還原等，讓學生在“做”中“學”，以主人公視角去感受課文內容，有助于加深對“文”和“言”的理解。要想實現“角色扮演”需要注意以下兩點：第一，教師要敢于把課堂還給學生，讓學生通過分組討論來確定表演方案，尊重學生的表演設計；第二，注意教師對學生的引導作用。通過教師適當的引導以此來保證學生在展開想象的同時不偏離文章主旨。

《司馬光》是學生在小學接觸到的第一篇文言文，內容很少，篇幅也很短，所以為了讓學生加深對司馬光的了解，教師可以運用教育戲劇法讓學生根據內容設計一個課本劇，由小組分角色討論如何演。在“演課本劇”的活動中需要學生先看懂課文，之后運用想象對課文所描述的畫面進行二度創作，教師在其中扮演引導者的角色，比如，可以讓學生根據“眾皆棄去，光持石擊甕破之”這一關鍵句重點展開想象，并用“有的……，有的……，還有的……”的句式來回答。學生根據教師的引導展開想象，他們很快便可以想到眾小孩的反應：“大家都四散逃去，有的害怕地逃走，有的坐在地上哭，還有的愣在原地一言不發。”這篇文言文在學生的回答中就變得愈來愈生動形象。通過“做”中“學”的方式演一演，就能更強烈地感受到司馬光與眾小孩的對比，也能更深刻體會到司馬光的沉著冷靜和機智勇敢。教師選用這樣的教學方式一方面調動了學生的想象力和創造力，激發了他們的學習興趣；另一方面也讓學生通過場景還原的方式深入分析文本，加深對文章重點詞句的理解和文章內涵的把握。

學生通過教師靈活有趣、深入淺出的授課方式，大大提高了學習興趣和課堂專注力，教師采用“做”中“學”的方式對教學中的難點展開教學，不僅能讓學生提高學習興趣，更加喜愛文言文教學，也使學生更易理解和接受。學生通過活動獲得了文言文“言”的相關知識，而且對文章的內涵等有了整體性和更深一層的理解，同時，也獲得了積極的情感體驗。如此一來，也就逐漸增強了學生學習文言文的信心，文言學習也在潛移默化中真正實現了以文化人、涵養學生的目標。

此外，還可以讓學生根據課文內容、故事背景及教學插圖等方式展開想象，擴寫文言文小故事的辦法來加強學生對課文內容的把握，提高學生的知識內化?？傊谛W文言文教學中，要牢牢把握課文主要內容和中心思想，以核心素養為出發點和落腳點，將“言”和“文”的學習進行高度整合，以“文”帶“言”，用“言”學文，最終實現“文”“言”學習的互通。另外，隨著學習任務群、單元教學和群文教學等研究熱點的出現，也為文言文教學提供了更多可能性，隨之而來的是更多值得我們研究和思考的問題。文言文教學在新時代下綻放出了新的機遇與挑戰，如何把握時代特點提出更有效率的教學策略或教學模式還有待語文教研人的共同努力。

［參 考 文 獻］

［1］竇桂梅.跟竇桂梅學朗讀［M］.桂林：廣西師范大學出版社，2010.

［2］曾文蘇. 互文性理論視域下中學文言文閱讀教學研究［D］.江西師范大學，2022.

［3］劉建成.以主問題為核心組織文言教學［J］.語文建設，2017（31）.

［4］王繼萍，李晉軍.小學文言文教學策略初探［J］.語文建設，2021（14）.

［5］崔卓緣.公共圖書館開展少兒教育戲劇活動何以可能——以上海少年兒童圖書館“繪本遇上即興戲劇”為例［J］.圖書館雜志，2022（08）.