深度學習理論視域下小學語文習作教學之優化

［摘要］深度學習作為新時代重要的教學理論，為課程教學提供了理論指導。小學語文習作教學存在習作興趣缺乏、未突出學生主體性、缺乏習作互動和習作評價單一等問題。針對這些現狀問題，在深度學習理論引領下以統編版教材四年級上冊習作單元教學為例，提出重視學生的習作體驗、激發學生習作興趣、運用多維互動的教學方式、采取多元評價體系等策略來促進深度習作質量，培養學生的高階思維能力，切實提高小學語文習作教學水平。

［關鍵詞］深度學習；小學語文；習作教學

［作者簡介］楊嘉欣（1999），女，西華師范大學教育學院碩士研究生，從事小學語文教學研究。

［中圖分類號］G623.24"""""""""""""" ［文獻標志碼］A

深度學習是一種主動探究的學習方式，它注重學習的主動性、學習的體驗性、學習的互動性及評價的多樣性，這與統編版教材教學目標一致。小學語文習作教學要求培養學生的自主學習能力、學習主動性、學習體驗性，在小學習作教學中實踐深度學習策略，有助于促進學生創造性，批判性等高階思維能力的發展。

一、深度學習的內涵及特征

（一）深度學習的內涵

美國學者瑪頓和薩爾基于學生閱讀學習結果的研究，提出把學習的層次分為深度學習和淺層學習。其中深度學習是一種高水平認知加工、基于理解的、主動的學習方式，淺層學習是一種低水平認知加工、通過機械記憶、被動的學習方式。我國對于深度學習理論的研究較晚。在2005年，我國學者黎加厚在《促進學生深度學習》一文中闡述了深度學習理論的概念，并說明了深度學習的特點。他總結出：“深度學習是基于理解的一種學習，學習者可以積極行動，用批判的眼光學習新的知識與思想。”通過把新的知識與原有認知結構整合起來，連接各種思想，并將現有的認知結構遷移到新的情景中，建立決策并解決問題［1］。還有學者認為，深度學習是在教師的引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程［2］。學生能夠理解學習過程，掌握所學知識，形成正確價值觀、內在學習動機、積極的學習態度，成為具有批判性、創造性等高階思維能力的學習者。深度學習要求教師深度研究教學規律，引導學生主動參與、積極構建，強調教育具有發展性。深度學習理論是契合核心素養為目標的教育理念，促使教師認識到立德樹人是教育教學的根本目的，重新認識到教學內容的意義，以及自身對促進學生發展的價值，從而培養學生具有批判性、創造性思維能力［3］。深度學習是以培養學生核心素養目標的教育改革，有助于推動全面課程教學改革，提高課堂教學質量。

（二）深度學習的特征

1.學習動機的自主性

學習動機的自主性是深度學習的本質特性，也是淺層學習邁向深度學習的關鍵。其表現為深度學習是個體自主的學習實踐，不同于接受學習和被動學習，是由學習者的學習興趣和學習動機激發，學習動機是推動學習活動的直接動力，學習興趣是學習者開展有效學習的前提，對學習過程和學習結果都具有重要價值，缺乏學習興趣會使學習者產生厭學情緒，他們只會機械地記憶［4］。很顯然，深度學習的參與者要具有強烈的學習興趣與學習動機，他們才會自主參與到學習活動中去，并且學習者在學習動機的驅動下自主探索知識，會使他們更加敏銳地發現問題并巧妙解決。因此，為促進學習者的個體發展和提高教學效率，教師在教學過程中要充分調動學習者的學習動機，激發學生學習的自主性。

2.學習活動的體驗性

學習活動的體驗性是深度學習的核心特征。它揭示了學習過程中的一個本質轉變：從被動接受到主動探索。在深度學習理論下，學生不僅僅是知識的容器，而是成為學習活動的主體，深度學習強調學生在學習過程中要主動參與和積極體驗，這是學習者主動發現、體驗知識形成的過程。深度學習要求學生深入了解知識本身蘊含的復雜意義，教師扮演著引導者和促進者的角色，要求通過設計富有挑戰性和啟發性的學習任務，激發學生的學習興趣和動力，引導學生主動思考、積極探索和深度參與。同時，教師還注重培養學生的自主學習能力、合作精神和批判性思維，讓學生在學習過程中不斷提升綜合素質和能力。教師在進行課堂教學時要引導學生親身體驗知識形成過程，促進學生對所學知識的深度理解，只有讓學生親身體驗學習過程，充分發揮學生在教學中的主體地位，才能實現真正的深度學習。

3.學習參與的互動性

學習參與的互動性是深度學習的重要方式。它強調通過學生之間、師生之間的相互交流、互動，使學習者參與到學習活動中。深度學習理論提倡互動性學習是為了提高學生深度學習的能力，由于學生之間的認知能力、年齡、思維習慣相似，彼此之間更容易相互啟發、平等對話、共同思考。基于此，學生之間的交流合作，是實現深度學習的關鍵環節。因此，教師在教學過程中需要創設多種互動性學習情境。例如，可以組織學生進行小組討論、角色扮演、案例分析等活動，讓學生在實際操作中學習知識、發現問題、解決問題，組織學生主動地參與到教學中，從個體學習走向生生、師生互動性學習，從而實現深度學習。

4.學習評價的多元性

學習評價的多元性是深度學習的教學反饋，表現在學生對學習內容與學習過程的自覺思考、主動質疑。深度學習的教學評價秉持多元化的視角，包括評價方式和評價主體多元化。因此，教師在制定深度學習評價方案時，鼓勵小組之間相互交流共同探討學習結果，讓學生通過參與多種形式的評價，有助于提高學生的自主學習能力和與同伴協作能力，多元評價主體的參與、過程性評價和終結性評價的結合，有助于評價結果的及時反饋和教學效率的提高。在深度學習的教學評價中，教師還應注重引導學生對學習內容和學習過程進行自覺思考和主動質疑。通過鼓勵學生提出問題、探討問題、解決問題，培養學生的獨立思考能力和創新精神。同時，教師還可以設計一些具有挑戰性和啟發性的學習任務，讓學生在完成任務的過程中不斷思考、探索和實踐，從而加深對知識的理解和應用。

二、小學語文深度習作教學的現實困境

（一）習作學習興趣的缺乏

小學習作教學是學生學習寫作的起始階段，對學習者能力和興趣的培養起著至關重要的作用。當前的小學習作教學，學習者往往處于 “要我寫”，而不是 “我要寫”，這使得學習者的學習動機被扼殺，失去習作興趣。究其原因有兩點：首先，教師的習作教學方法比較枯燥，在習作教學中，教師讓學生通過模仿習作例文進行寫作，這樣的習作教學方法具有刻板性，導致學生思維難以發散，久而久之，學生很難表達出自己的主觀看法，使寫出的文章流于形式，習作教學效率也會隨之下降。其次，教師在習作教學中，忽視學生習作興趣的培養，由于學生缺乏生活經驗與情感體驗，無法表達出個人的真實經歷，導致學生的習作僅僅是為了滿足教學要求而胡編亂造，習作缺乏真實性，在這樣的習作過程中，學生逐漸失去習作興趣。

（二）習作教學主體體驗性弱化

郭華教授指出：“深度學習的關鍵在于落實學生的主體地位，教師要引導學生成為教學活動的主人。”［5］目前，小學習作教學存在兩大問題：一是言之無物，學生筆下大多是空洞的經歷，缺乏細致的描述。二是情感不真，學生追求華麗的詞語，但不能表達出真情實感，缺乏體驗。出現這些問題的主要原因體現在習作教學上：教師注重對學生寫作技巧的指導，卻忽視了引導學生積累生活習作素材；教師注重要求學生寫出事情的經過，卻忽視指導學生寫作要具體生動，教師注重要求內容豐富、語言優美，卻忽視了情由心生，習作是“我手寫我心”的表達。綜觀這些問題及原因，主要是學生缺乏豐富的生活體驗和習作素材，無法融入習作情感，所以不能寫出具有真情實感的作文，久而久之會失去對寫作的興趣。

（三）習作教學缺乏互動性

習作教學作為小學語文教學的重點，在實際教學中存在諸多問題：一是傳統的小學習作教學方法多以教師講解和學生模仿為主，缺乏創新和個性，無法滿足學生的多樣化需求，這種習作教學方式缺乏與學生進行課前互動，很難激發學生的習作興趣和習作創造力。二是師生互動不到位，部分教師與學生的互動只停留在口頭語言、表面文字的淺層次上，師生之間缺乏思想、情感的深層次互動，這很難喚起學生的個人經驗和情感體驗，導致學生的習作缺乏真實性。三是在當前的小學習作教學過程中，教師經常采用的方法是給出材料讓學生寫和完全放手讓學生寫，這兩種方法都不能真正實現師生之間的互動和學生之間互動，導致學生始終處于被動的狀態，無法調動學生學習的積極性，使得教學效率下降。

（四）習作教學評價單一化

在習作教學過程中對學生進行教學評價，是一種反饋學習結果的方式，在深度學習理論下，教師的評價應該具有一種發展的理念，而目前小學語文習作教學評價存在單一化狀況：一是評價主體單一，教師成為習作教學評價的唯一主體，教師未認識到教學評價的價值，忽視教學評價的過程性。二是評價內容單一，很多教師認為習作評價的重點應該放在錯字和病句方面，以及關注語句是否通順、邏輯結構和文章結構是否合理［6］。這些評價內容的重點在于知識與技能方面，對學生習作過程、習作情感態度方面評價較少，導致學生習作興趣和習作自信心不高。三是評價方式單一，目前小學習作評價方式主要以書面評價為主，對提升學生的習作能力作用較為有限，書面評價雖然能夠較為準確地指出習作中錯別字、語句和習作結構等方面的問題，但是大多數教師所使用的評價語比較籠統，無法深入指導學生習作。［6］

三、深度學習理論視域下小學語文習作教學的優化

（一）創設習作教學情境，激發學生習作興趣

習作教學要邁向深度學習，要激發學生的習作興趣，教師應為學生創設習作教學情境，讓學生熱愛習作［7］。首先，教師可以把習作與生活情境結合起來，讓習作成為生活的一部分。例如，在統編版四年級上冊習作單元主題“我的心兒怦怦跳”中，圖片呈現出學生常見的生活情境，有獲獎比賽、短跑經歷等，教師引導學生回憶， “你有過類似的經歷嗎？心情怎樣？”引出習作任務，以激發學生習作興趣。其次，通過創設情感情境來激發學生的習作興趣。例如，在四年級上冊第七單元中的《為中華之崛起而讀書》文章中，教師開展“偉大領袖”的主題習作，讓學生體會情感價值和革命意義，在激發學生習作興趣的同時還能實現學生的正確價值觀。最后，教師也可以通過增加學生閱讀體驗來激發學生習作興趣。例如，在四年級上冊《繁星》一課中，作者描寫出繁星的美麗景象，學生在閱讀課文時會結合自己觀看滿天繁星的畫面，形成一種對比，閱讀的興趣會更濃厚，進而激發學生的習作興趣。實際上，教師創設教學情境是為了將學生引入寫作中，增加學生的習作體驗，使學生更好把握習作內容。

（二）突出學生習作體驗，加強學生自主參與

眾所周知，習作教學來源于生活。因此，為了提高學生的習作水平，應該根據小學生的特點采用合適的教學方法，突出學生習作體驗，積累習作素材。另外，小學階段的學生年齡小，各方面能力較弱，但是好奇心較強，所以教師在教學中應該帶領學生參與到真實的活動體驗中進行習作，加強學生自主參與能力，進而鍛煉學生的習作思維。首先是生活體驗，積累習作素材，由于習作環節與學生的實際生活有著密切的聯系，所以學生要具有充分的生活體驗，才能進行高效的寫作。例如，以統編版四年級上冊課文《爬山虎的腳》為例，教師在課前預習的時候就可以鼓勵學生去觀察、體驗爬山虎腳的特點，觀察它如何一步一步往上爬的，并將觀察到的內容記錄下來在課上進行闡述，這樣的方法可以使學生在生活觀察中積累習作素材，學生在經歷觀察的活動后，自然可以很好地激發習作思維，提升學生的習作能力。其次是活動體驗。在小學語文習作教學中，教師采用活動體驗式教學方法，為學生創設一個真實的教學情境，不但可以調動學生的習作積極性，而且還能使學生通過親身體驗和參與活動來激發習作興趣和提高習作能力。例如，在學習《難忘的潑水節》課文時，教師可以組織一場戶外潑水活動，讓學生去體驗潑水活動的氛圍，在真實活動體驗背景下，每一個學生都能參與其中，使學生獲得獨特的體驗，從而提升學生的習作能力。

（三）運用多維互動方式，促進學生深度習作

在小學語文習作教學中運用多維互動的方式有利于培養學生核心素養，也是實現深度習作的重要方式［8］。深度學習提出“教學過程的多維互動策略”，包括學生之間的互動、師生之間的互動。其中，學生與學生之間的互動是實現深度學習的關鍵環節。在習作教學中，教師要充分利用小組合作激發學生之間的互動。例如，在統編版四年級《小小“動物園”》的教學中，教師采取小組討論的教學方法，引導學生圍繞家庭成員討論，學生也可以相互討論交流自己的作文，通過學生之間的互動可以讓他們進一步了解習作主題，開闊習作思路。從課堂教學實施的效果中，學生積極參與學習活動，有利于增強學生的合作意識和協作能力，促進學生深度習作。通過“習作互動教學”的方式，教師帶領學生深入習作主題，喚起學生求知欲，激發學生獨立思考，在這個過程中，形成和諧的師生互動、生生互動、學習個體與教學中介的互動，從而提高教學效果。

（四）采取多元習作評價.提高學生習作能力

多元化的習作評價是促進學生深度習作的重要途徑，深度學習理論視域下的習作課堂教學評價應該是多元化、發展性的。教育部在《基礎教育課程改革綱要（試行） 》中明確提出：“應建立評價目標多元、評價方法多樣的評價體系，深度學習習作評價重視評價的主體性與評價對個體發展的建構作用。”［9］

首先，要考慮評價主體的多元化，具體表現為：學生自評、生生互評、教師總評等。教師評價不再是教學評價的唯一主體，從表1可以看出，在統編版教材語文四年級上冊８篇習作的寫后建議中，有關評價主體的統計：提到“讀給教師聽”0次，提到“自己讀一讀”2次，提到“聽聽同學的意見”“讀給同學聽”4次，提到“小組內分享”“和同學交流”2次，提到“讀給家人聽”1次［10］。因此，在多元化習作評價中，應改變以教師作為唯一評價主體，讓學生、教師、家長共同參與到學生習作評價中，做到評價主體多元化。

其次，習作評價內容多元化。在習作評價過程中，要有效地衡量學生寫作水平，做到評價具有指導意義，不僅要注重對學生字詞句錯誤的修正，還應注重對學生習作修改過程進行評價、對學生習作前準備和課后積累進行評價、對學生的習作情感進行評價等。習作評價要體現語文學科工具性和人文性的特點，注重學生的語文認知發展水平和學生身心素質發展水平，使評價的目標達到促進學生發展的導向作用。

最后，習作教學評價方式多元化包括：過程性評價、激勵性評價、鑒賞性評價。第一，習作過程性評價是強化學生對習作素材的積累和學生對習作進行修改，引導學生全面認識習作問題，培養學生具有良好的習作習慣，從而提高學生習作能力。第二，激勵性評價是為激發學生習作的積極性，在班級內組織習作交流活動，通過多媒體將學生的作文展現出來，學生之間可以相互交流，從中發現習作中的優勢和需要改進之處。第三，鑒賞性評價是教師在修改習作中提高學生的評價與鑒賞的能力。例如，在《記一次游戲》習作例文中，教師引導學生合理地將鑒賞與評價修改結合起來，有效增強習作趣味性，調動學生習作積極性，使學生習作水平得到提高。

對教師來說，需要不斷優化習作教學策略，在深度學習理論基礎上，讓學生具備高階思維能力。這就要求教師注重學生的經驗，注重教材特點，構建激發學生興趣，培養學生核心素養的習作課堂教學，引導學生深度習作，最終提升小學語文習作教學質量。

［參 考 文 獻］

［1］何玲，黎加厚.促進學生深度學習［J］.現代教學，2005（05）.

［2］郭華.深度學習及其意義［J］.課程·教材·教法，2016（11）.

［3］慈秋梅.初中英語課堂教學目標設計中的問題及對策［J］.英語教師，2022（19）.

［4］杜菁，田良臣.深度學習視域下小學習作教學研究［J］.漢字文化，2022（03）.

［5］郭華.深度學習的關鍵是真正落實學生的主體地位［J］.人民教育，2019（Z2）.

［6］高旭.小學語文習作評價中的問題及優化研究［J］.考試周刊，2023（05）.

［7］劉冰.基于深度學習理念的小學習作指導策略［J］.新課程導學，2020（32）.

［8］趙勝花，趙盛東.基于語文核心素養培育的小學深度習作教學策略——以統編版小學語文四年級下冊第五單元習作教學為例［J］.教師，2022（09）.

［9］楊啟光，楊冰.基于深度學習的小學語文寫作：內涵、特征及教學策略［J］.教育導刊，2019（12）.

［10］程言峰.把握評改特點，促進思維進階——以統編版語文四年級的習作教學為例［J］.小學教學研究，2022（09）.