具身認知視域下的《服裝技術設計制圖》課程教學設計與實踐

摘要：針對當前《服裝技術設計制圖》課程教學中存在的學生對課程內容難以形成情感共鳴、對服裝技術設計制圖標準的灌輸式教育方式敏感度較低、教學內容過程缺乏情境性等問題。文章分別從具身響應、課程資源、課程場域、授課模式與課程評價五個方面對課程教學設計進行有益探討，提出一種基于具身認知教育理念的課程教學設計方案。實踐結果表明，該方案能夠有效提升學生的學習主動性，提高學生的綜合實踐能力，滿足新時代服裝類高層次人才培養(yǎng)及發(fā)展的需求。

關鍵詞：具身認知；課程教學改革；服裝技術設計；考核評價

TeachingDesignandPracticeof《ClothingTechnicalDrawingforTechnicalDesign》CoursefromthePerspectiveofEmbodiedCognition

ShaoYibing

ZhejiangSci-TechUniversity（ZSTU）ZhejiangHangzhou310018

Abstract：Inviewoftheproblemsinthecurrentteachingof《ClothingTechnicalDrawingforTechnicalDesign》course，studentsaredifficulttoformemotionalresonancewiththecoursecontent，theindoctrinationeducationmethodofclothingtechnicaldrawingstandardsislesssensitive，andtheteachingcontentprocesslackscontextuality.Thispaperdiscussesthecourseteachingfromfiveaspects：embodiedresponse，curriculumresources，curriculumfield，teachingmodeandcourseevaluation，andproposesacurriculumteachingdesignschemebasedontheconceptofembodiedcognitiveeducation.Thepracticalresultsshowthattheprogramcaneffectivelyenhancestudents'learninginitiative，improvestudents'comprehensivepracticalability，andmeettheneedsofhigh-leveltalenttraininganddevelopmentofclothinginthenewera.

Keywords：embodiedcognition;curriculumandteachingreform;clothingtechnicaldesign;assessmentandevaluation

法國哲學家笛卡爾提出物質和精神互為分離的二元對立觀點[1]。依據這種觀點，笛卡爾將認知視為獨立于身體的存在。他認為認知過程是基于人們在日常中獲得的理性規(guī)則，并以形式化的方式對大腦接收到的信息和規(guī)則等進行處理。認知是發(fā)生在大腦內的事情，是對接收到的信息進行處理和操作過程。從本質上看，認識僅是一種計算過程。這種忽視認知載體的認知觀被稱為離身認知觀。基于該觀點指導下的課堂教學設計，將認知看作是一種不依附于學生身體的客觀存在，教師的課堂教學設計核心目標，僅關注課程內容概念、知識點的灌輸。在課堂教學過程中無需考慮學生身體對于教學過程的參與。不可否認，這種離身的課堂教學觀能在短期內提高課堂教學內容傳導的效率，但不利于學生學習能力全面和整體的發(fā)展，常常導致一系列“去身體”“去情境”“去生成”等認知能力問題[2]。

與笛卡爾離身認知觀點不同，英國哲學家洛克提出“一切知識來源于經驗”觀點，他認為認知主要來源于身體各種感官所獲得的經驗。梅洛·龐帝指出：“人不是離心的心智，而是積極、主動的創(chuàng)造者”[3]。杜威和維果茨基等人也都意識到了“具身認知”的存在[4]。這些觀點引發(fā)了人們重新思考身體在認知中所發(fā)揮的作用，由離身認知轉為具身認知的理論觀點漸趨形成。具身認知教學觀重點強調身體感受對于認知的調節(jié)作用，根據具身認知來尋找合適的教學和學習方式。如陶行知的“做中學、學中做”、情境教學以及新課程改革之后提倡的“探究式”教學等都帶有具身教學的影子[5]。宋嶺等將具身認知思想融入課程，進而生成具身化課程[6]，為本課程教學設計的實施提供了有益借鑒。

具身認知作為一種新的心理認知范式，繼行為主義、認知主義和建構主義之后，逐漸成為當前教學設計研究范式的新取向。教學設計作為將學習理論轉化為教學實踐、提升教學實效的關鍵工具，運用具身認知的研究成果對教學設計進行完善與改進不僅具有重要的理論意義，也有豐富的實踐意義。《教育部關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質量的意見》指出：“引導學生多讀書、深思考、善提問、勤實踐。積極組織學生參加社會調查、生產勞動、志愿服務、公益活動、科技發(fā)明和勤工助學等實踐活動”。這實際上體現了一種“認知、身體和環(huán)境”三者并重的具身認知教育觀。因此，具身認知理論對于服裝專業(yè)《服裝技術設計制圖》課程教學策略的建立具有一定的現實指導意義。

一、《服裝技術設計制圖》課程教學存在的問題

《服裝技術設計制圖》是本科服裝類專業(yè)重要的專業(yè)基礎課。《服裝技術設計制圖》課程融合《服裝設計》和《服裝生產與技術設計》課程。按照服裝產品開發(fā)流程，涉及單件服裝產品的開發(fā)與制作，并延伸至情境化的服裝設計及生產過程。但該課程傳統(tǒng)的教學采用“滿堂灌”的方式，教師在講臺上操作演示，學生在座位上聽或模仿，課堂教學設計忽視了學生體驗感知的影響，造成學生身體在實踐參與方面的缺失，學生對課程內容很難形成情感共鳴，教學效果欠佳。

授課過程重理論、輕實踐。《服裝技術設計制圖》課程共48學時，其中理論24學時，實驗24學時。教學內容主要包括服裝技術設計制圖基礎、男女裝技術設計制圖、服飾配件技術設計制圖、服裝面料技術設計制圖等。從學習效果看，學生在進行設計制圖練習時，對灌輸式、講授式的教育方式敏感度較低，常常忽略服裝結構設計、服裝生產工藝標準的要求，服裝技術設計制圖的嚴謹性和規(guī)范性不足。

課程教學內容與行業(yè)發(fā)展脫節(jié)，課程練習缺乏情境性、課程教學效果評價方法缺乏標準性、學生任務完成質量評價方法單一，缺乏過程監(jiān)督、控制等問題。

二、《服裝技術設計制圖》課程教學設計的具身化重塑

（一）促發(fā)學生的具身響應

具身認知教學觀認為，在課堂教學上要充分調動學生的視覺、聽覺和觸覺等感官系統(tǒng)，形成多感官響應。因此在親身觸摸、抓取、測量各種款式類型和面料配置的服裝時，學生大腦會收到來自觸覺、嗅覺和視覺等感官系統(tǒng)的反饋信號，這些感官和運動經驗與所學服裝結構知識、服裝工藝知識等相連接，能形成更加穩(wěn)固的記憶痕跡。此外，服裝技術設計制圖在視覺審美方面的價值越來越為人們所重視，因此課堂教學充分延展學生的感官效應。教師結合男裝、女裝、童裝等不同款式、不同色彩的服裝技術設計制圖成品及其他音效設施，促使學生融入語境，內化共情，由感官體驗走向情境理解。引導學生結合自身著裝的生活情景，進行具身化的服裝技術設計制圖練習，并借助課堂多媒體設備，聲情并茂地展示給學習同伴，在愉悅學生身心的同時，內化專業(yè)知識理解。促進學生思維的深度與廣度發(fā)展，顯著提高學生實踐能力和解決問題能力，有效促發(fā)課堂教學中學生的身體響應。

（二）開發(fā)多維課程資源

具身認知理論認為，認知不僅僅依賴于大腦的運作，而是在整個身體活動和感知過程中形成。具身化《服裝技術設計制圖》課程教學突顯課程實踐的身體經驗、身體建構和身體轉向，注重學生的實踐體驗和親身參與。因此，課程以國內外典型服裝品類和服裝部件為對象，以經典代表性產品為案例，貼近產業(yè)實際，利用教學錄像、電子教案和實物教具等，構建形式多樣、內容豐富的課程教學資源。從而進一步增強學生對服裝技術制圖學習的責任感、緊迫感。針對很多學生忽略服裝結構和生產工藝標準要求，依賴主觀繪制技術制圖的問題，教師在課堂教學上調動學生學習積極性，鼓勵學生之間以及學生與教師之間進行互動，并對作業(yè)錯誤及時進行梳理歸納和點評，從而進一步強化學生的標準和規(guī)范意識。充分利用學校所在地緣特色與校園文化，注重運用隱性課程資源。在產學研一體化先進辦學理念的引導下，充分利用區(qū)域服裝產業(yè)特色優(yōu)勢，結合品牌服裝企業(yè)主要產品類別，在教室內張貼經典服裝技術設計制圖范本，注重強化運用隱性課程資源。

（三）建構情景化課程場域

具身化課程教學強調情境的嵌入，即要將學生的學習和情境緊密聯(lián)系在一起，使其在真實的情境中獲得情感體驗。情境是學生的身體賴以生存的真實世界，是學生的身體和行為與具有社會關系的人們參與實踐活動社會化過程的實踐情境，不僅包括學校、家庭、社會多種體驗環(huán)境的互動，也包括個人與職業(yè)環(huán)境的親密互動。區(qū)別于傳統(tǒng)的教學活動的模式，在具身認知理念下的教學始終沉浸在項目環(huán)境中[7]。《服裝技術設計制圖》課程教師指導學生完成情境化項目的任務作業(yè)，在課程中導入項目形式的作業(yè)，完成情境性項目任務。明確地列出一個或多個的目標，并且指明相關聯(lián)的關鍵實踐。實施這些關鍵實踐來實現關鍵過程域的關鍵業(yè)績目標，從而達到增加過程控制能力的效果，確保完成各層次任務的完整和品質，以此充分調動學生學習的積極性與主動性，改善知識或技能的遷移不理想的現狀。在教學方式中，采用班級授課，分組教學，個別教學，道爾頓制，特朗普制結合的授課方式，把大班上課、小班討論、個別作業(yè)三種教學組織形式結合起來。學生項目組的任務分周安排﹐教師與學生按周訂立“情景化”企業(yè)項目階段性任務﹐項目小組根據每個學生的程度﹐指定學生做特定作業(yè)﹐學生根據自己的能力﹐自由地掌握學習的速度和時間﹐并可與教師和同學研究討論。提高教學內容的情境性、教學方式的互動建構性、學習方式的團隊合作與分享感、師生關系的實踐共同體感。

（四）開展多層次授課模式

充分利用互聯(lián)網與現代通信技術，開展線上線下混合式教學，一方面可以充分調動學生的主觀能動性，另一方面避免傳統(tǒng)命令式教學。線上教學內容以課件、視頻等形式，展開理論知識、軟件工具操作等基礎知識和啟發(fā)性拓展資料的學習，引導學生利用碎片化時間自主思考和探究，并將過程中的難點、問題反饋給教師，提升線下課堂教學效果。線下以案例研討式、模擬實踐式、企業(yè)項目式等教學方式構建應用情景，提升學生的綜合實踐能力。

（五）倡導多元化課程評價

教學的評價環(huán)節(jié)要判斷學生是否達到預設目標、是否掌握應備能力，這是一個復合分析的過程。認知、具身體驗、環(huán)境是具身認知理論的核心三要素，在具身認知理論的發(fā)展中，三要素之間的互動成為重要的探討內容[8]。具身化《服裝技術設計制圖》課程關注的是學生在課堂教學活動中身體、環(huán)境與認知的有機融合，而不是僅關注學習結果的短視化評價，為此本課程建立了一套以過程評價為主的課程教學效果評價模式。首先，堅持動態(tài)評價原則，課程教學實施過程包括學情信息收集、教學方案設計與制定、課程作業(yè)項目實施、課程學習成果展示等多個流程，教師據此結合具體項目制定評價標準。其次堅持多元主體評價，包括學生自評、教師評價、小組評價和行業(yè)導師評價等，堅持他評與自評相結合，加強自我反思，增強課程體驗。

三、《服裝技術設計制圖》課程教學效果評價

（一）學生整體素質提升

近五年，我校服裝設計與工程專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)率均為98%以上，用人單位對本專業(yè)畢業(yè)生的普遍評價是：知識結構全面，視野開闊，崗位適應能力強，協(xié)作精神好，創(chuàng)新和動手能力強，有培養(yǎng)前途。學生創(chuàng)業(yè)積極性高。

（二）學生滿意度提高

學生對本課程教學滿意度高，學習熱情高漲，根據學生課后學習體會總結，學生普遍表示課堂教學內容新穎、實踐性強、教學方法很好，學習興趣濃厚，團隊合作精神、自主學習的能力及創(chuàng)新意識都得到了較大的提高。

（三）教師教學水平進步

課程教學資深教師與年輕教師優(yōu)勢互補，校內專業(yè)教師與校外企業(yè)導師相互融合，培養(yǎng)了一支適應服裝產業(yè)數字化轉型發(fā)展的多元教學團隊，圓滿地完成課程建設任務。課程內容延伸性強，拓展空間大，為今后進一步加強具身認知教學觀與服裝專業(yè)教學的融合奠定了人才基礎。

結語

《服裝技術設計制圖》課程是服裝類專業(yè)一門非常重要的專業(yè)課，對于專業(yè)后續(xù)課程的學習效果具有十分重要的影響。針對課程教學中存在的學生對課程內容難以形成情感共鳴、對服裝技術設計制圖標準的灌輸式教育方式敏感度較低、教學內容過程缺乏情境性等問題。提出基于具身認知教育理念的課程教學方案，分別從具身響應、課程資源、課程場域與課程評價四個方面對課程教學進行有益探索。實踐結果顯示，本課程學習顯著提升了學生的整體素質、創(chuàng)新能力和產業(yè)適應能力，進一步提高了學生自主學習能力，培養(yǎng)了學生創(chuàng)新意識、團隊合作意識，為相關專業(yè)教學改革提供了有益借鑒。

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[5]李佳寧，劉鸝.融通與生長：具身教學的邏輯旨歸[J].教育理論與實踐，2023，43（25）：52-58.

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[8].韓瑞娟，陳芮琦.基于具身認知理論的混合式教學評價指標構建[J].兵團教育學院學報，2023，33（05）：58-63.

基金項目：浙江理工大學教育教學改革資助項目（項目編號：jgybylxm231123）

作者簡介：邵一兵（1977—），男，漢族，浙江杭州人，博士，講師，研究方向：服裝先進制造。