語文項目式學習：演變過程、情境基礎與設計路徑

摘要：語文項目式學習是一種建構主義理念下的學習模式，由項目、任務、情境、探究或合作學習、反思與反饋、言語產(chǎn)品或成果、多元評價這幾個關鍵要素構成。它具有項目情境性、任務驅動性、資源整合性、自主實踐性、評價多元性和指歸素養(yǎng)性等特征。情境創(chuàng)設是開展語文項目式學習的必要元素。語文項目式學習設計包括選定核心概念、設計驅動問題、確定認知模型、規(guī)劃實踐活動、設計成果評價等多個環(huán)節(jié)。

關鍵詞：語文項目式學習；演變過程；情境基礎；設計路徑

*本文系濟寧市教育科學“十四五”規(guī)劃2023年度課題（項目）《基于情境的磁性語文項目式課堂教學改革研究》（編號：2023KGXM45，類型：課堂改革項目）階段成果。

多年來，語文課堂陷進了學習碎片化、講授灌輸化、接收被動化、訓練機械化、思維單一化的泥潭。學生像學習數(shù)理化一樣也整齊劃一地聽講、刷題、背答題模板、一輪輪考試，他們無法積極主動學習、獨立思考問題，幾乎成為麻木的學習木偶和考試機器。項目式學習橫空出世，一反常態(tài)，有力地改善了語文教學，有效地提升了學生的語文素養(yǎng)。

語文項目式學習是一種建構主義理念下以學生為中心的教學方式，其終極目標就是訓練學生解決真實語文問題，指向學生的終身發(fā)展。在解決問題的過程中，通過精心設計項目作品并完成活動任務，逐步提升學生必備知識、可遷移技能、高階思維和關鍵品格等核心素養(yǎng)。語文項目式學習在當前熱度持續(xù)不減，它成為向陳陳相因根深蒂固的傳統(tǒng)語文課堂發(fā)起沖鋒、力求實現(xiàn)突破的有力武器。

語文教師在開展項目式學習中應該重視情境因素在教學中的重要地位，通過引入或創(chuàng)設學習情境，激發(fā)學生學習語文的興趣，讓他們積極參與到各種語文學習活動之中，如采用演講、采訪、視頻制作、語言游戲、角色扮演、文化體驗等方式來提高參與度，增強學習效果。

一、語文項目式學習的演變過程

項目式學習起源于1577年創(chuàng)建的羅馬圣盧卡藝術學院。建筑師、雕塑家和畫家為優(yōu)秀學生提供了具有挑戰(zhàn)性的項目，如宮殿、教堂、紀念碑等模型的設計與建造，其學習方法就是在教師示范下，學生通過動手操作來理解原理，并從實踐中學習技術。1671年成立的巴黎皇家建筑學院更是所有培訓課程都通過事實項目來完成。隨著研究的深入，人們意識到項目式學習對于學生個人興趣和經(jīng)驗也有意義。項目式學習不僅要考慮從設計到成果的單個項目完整性，還要考慮學科邏輯。斯奈登指出其主要特征是項目成果有具體明確的形式，學生通過完成任務獲得知識技能和經(jīng)驗。

杜威改造了僵化刻板的赫爾巴特教學法，提倡以學生天性為出發(fā)點，促進學生個性發(fā)展，凸顯了學生的主體地位。人們身心發(fā)展和經(jīng)驗改進的最有效途徑就在于真實的社會生活，因此杜威認為教育即生活、生長和經(jīng)驗改造，學校即社會，在這里實現(xiàn)學生生活、生長和經(jīng)驗改造。杜威倡導“知行合一”，使認知與行動無縫對接。杜威在他的“三中心論”——學生中心、活動中心、經(jīng)驗中心基礎之上提出了“做中學”，強調(diào)活動的重要性，鼓勵學生通過探究活動獲取知識經(jīng)驗并進行發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新。

克伯屈在1918年從杜威“做中學”教學理念出發(fā)，在杜威“問題教學法”的基礎上提出了“設計教學法”，大家公認，這就是現(xiàn)代項目式學習的前身。克伯屈將它定義為“基于社會環(huán)境并源自內(nèi)心進行有目的活動或活動單元”。他根據(jù)“內(nèi)部動機”和“附隨學習”理論創(chuàng)建了這種教學組織形式和方法，力圖克服傳統(tǒng)教學呆板、被動、孤立、分散等弊端，打破學科界限，主張以學生興趣和需求為出發(fā)點，設計針對性活動項目作為教育過程的中心環(huán)節(jié)和有效學習的根本，讓學生驅動已有知識經(jīng)驗制訂相關活動規(guī)劃和方案來主動建構知識，通過項目在做中學，在實踐活動中解決真實問題。其設計模式和路徑如下：①指導學生依據(jù)個人興趣和需求，提出學習目標（現(xiàn)實生活中需要解決的真實問題）；②制訂能實現(xiàn)目標的活動規(guī)劃方案；③利用各類學習資源，通過實踐活動達成任務；④驗證活動成果。

20世紀80年代初期，眾多學者認為基于項目的學習是一種深度學習。項目可以是更復雜的任務，項目目的是為了解決具有挑戰(zhàn)性的真實問題，項目成果呈現(xiàn)形式可以更加豐富多彩。自21世紀以來，項目式學習在歐美一些國家已經(jīng)廣泛應用。

這樣，項目式學習從“是什么”到“怎么做”都有了清晰的概念，這些極大地發(fā)展了項目式學習的內(nèi)涵。項目式學習的內(nèi)涵與時俱進，隨著時代的發(fā)展一直在不斷演進和拓展，這為我們厘清語文項目式學習的內(nèi)涵奠定了理論基礎。

語文項目式學習是項目式學習在語文學科的應用和發(fā)展。我國語文項目式學習可以追溯到上個世紀80年代末期，諸如“主題學習”或“專題學習”之類實驗和提法，如陸繼椿“一課一得，得得相連”教學模式。最近十幾年，語文專題學習已經(jīng)有了成功的案例和經(jīng)驗，如北京王岱、上海余黨緒以及廣東吳泓等人都有較大影響。他們的實踐和探索，就是我國本土化的語文項目式學習。在課程建設方面，世紀之初那次新課程改革后的首版語文課標教材中設置的“研究性學習”；十幾年前“綜合性學習”首先進入了初中語文教材，成為語文課程的重要組成部分；2017年核心素養(yǎng)版高中語文課程標準中赫然出現(xiàn)了語文學習任務群“專題研討”，這些活動式學習方式就是我國語文項目式學習的雛形和發(fā)展。最近，風靡全國的多學科融合的STEAM學習又給語文項目式學習注入了跨學科和應用性的新基因。語文項目式學習就是在“研究性學習”“綜合性學習”“專題研討”等學習方式的基礎上，整合既往經(jīng)驗，吸納域外成果，結合我國語文教學實際在實踐中創(chuàng)新發(fā)展起來的。

綜上所述，語文項目式學習是在教師創(chuàng)設的真實或模擬言語情境中，精心設計語文項目及任務，深度整合聽說讀寫技能和各類語文學習課程資源，通過綜合開放的語言實踐活動，習得語文關鍵能力，取得相關活動成果，自主建構語文學習方法體系，形成語文核心素養(yǎng)和人文價值觀念的一種學習模式。一個高效完整的語文項目式學習活動應該由項目、任務、情境、探究或合作學習、反思與反饋、言語產(chǎn)品或成果、多元評價這幾個關鍵要素構成。它具有以下主要特征：項目情境性、任務驅動性、資源整合性、自主實踐性、評價多元性和指歸素養(yǎng)性。

二、語文項目式學習的情境基礎

情景教學就是讓學生把情感體驗與認知活動相結合，通過擇美構境、境美生情、以情啟智的方式推動教與學。情景教學要求教師在教學中有目的地引入或創(chuàng)設具有一定情緒色彩、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生特定的態(tài)度體驗，從而幫助學生學習課程。其功能主要體現(xiàn)在陶冶、暗示或啟迪等方面；使用時要關注意識與無意識統(tǒng)一、智力與非智力統(tǒng)一、愉悅輕松體驗性、師生互信互重下的自主性等原則；情景教學法包括帶入情境、憑借情境、優(yōu)化情境、拓寬情境等。

語文教師利用和創(chuàng)設情境可以烘托教學氛圍，激發(fā)學生學習語文的興趣和探究熱情，提升學生的感知力和思維活躍度，使學生的邏輯思維和形象思維高度融合。相比其他學科，情境在語文項目式學習中更具有基礎作用。“情境”在高中語文新課標中出現(xiàn)34次，在高考評價體系中出現(xiàn)43次，是典型的高頻詞。語文知識與能力脫離具體情境，一定程度上就是孤立的、瑣碎的知識或者能力，不能解決實際問題，難以成就學生的綜合語文素養(yǎng)。有了情境，學生就可以將已有的知識、能力、經(jīng)驗整合起來，有針對性地去運用它們解決問題，完成特定任務。語文實踐情境主要包括個人體驗、社會生活和學科認知三個方面。進行語文項目式學習就應當為學生設置真實的語用情境，讓學生自主開展實踐活動，積累語言經(jīng)驗，把握語文特點和規(guī)律，培養(yǎng)他們對祖國語言文字的深度認知與熱愛之情，輕松駕馭祖國語言文字，提升思辨能力和思維品質(zhì)，培養(yǎng)高雅審美情趣，積淀厚重文化底蘊。

真實情境的創(chuàng)設，能夠使語文項目式學習同時激活學生個體的理智與情感，激發(fā)學生的潛能，達到精神集中與輕松并存的狀態(tài)。好奇、情感和對需求的關注促使學生形成一種努力去探究的心理，形成探究→滿足→樂趣→內(nèi)發(fā)性動機產(chǎn)生的心理過程。語文項目組群體為求知而快樂，為探究而興奮、激動，達到了自覺學習的境界。這就保證語文課產(chǎn)生了磁性吸引力，并形成了語文項目活動由課內(nèi)到課外延伸的磁場。

真實情境的創(chuàng)設，還能夠推動語文項目式學習關注學生的情感體驗，激發(fā)學生對知識的深層次思考，使學習成為一種遞進式的探索過程。這樣的教學形式才是充分尊重學生的主體性、現(xiàn)實性與情感性，也才有利于學生在輕松和諧、充滿奇幻色彩的情境中激起情感漣漪，從而促進對知識的思考、遷移與創(chuàng)新，使學生形成語文學習的內(nèi)驅力與自覺性。語文教師在高中語文課堂上要引領學生，師生共同參與和互動，充分挖掘語文的情感因素，使學生在感受語文之美的過程中激發(fā)學習興趣，從而吸引學生愛上語文項目活動。

語文項目式學習必然基于真實生活情境，依托具體項目任務來開展活動，突出學生的主體作用，采用自主學習與合作探究相結合的方式。教師往往以學生自身興趣為出發(fā)點，布置任務，學生則選擇自己感興趣的材料和事項，順勢組建小組，自主制定計劃表。項目式學習有三種情境可以應用：一是教材情境，根據(jù)教材內(nèi)容進行項目設計，不僅要研究本學科教材，還可以整合各科教材，為項目式學習助力；二是生活場景，解決學生的現(xiàn)實生活問題；三是聯(lián)結學生未來生活，創(chuàng)設學生未來將要經(jīng)歷的真實情境。

情境創(chuàng)設是語文教學之始，更是開展項目式學習的必要元素。創(chuàng)設情境的途徑包括生活展現(xiàn)、實物演示、圖畫再現(xiàn)、音樂渲染、表演體會、語言描述等。教師引入或創(chuàng)設場景，寓項目式學習內(nèi)容于形象具體之情境。情境有潛移默化的暗示作用，能夠激發(fā)學生的情感，而學生個體情感對認知活動又具有產(chǎn)生動力、強化和調(diào)節(jié)等諸功能?；谇榫车恼Z文項目式學習就是要在活動中引起學生積極向上的、健康快樂的情感體驗，提高學習積極性，使項目活動成為學生主動進行并充滿快樂的事情，解決當前高中生中普遍存在的學習動力不足的問題。夸美紐斯《大教學論》中說：“一切知識皆從感官開始?！鼻榫呈箤W生在項目活動中身臨其境或如臨其境，同時激發(fā)學生的學習情緒和學習興趣，使項目產(chǎn)生磁性吸引力，成為學生主動的、自覺的活動。

三、語文項目式學習的設計路徑

語文項目式學習與傳統(tǒng)語文學習方式相比優(yōu)勢非常突出，它更有利于學生在情境中運用語言解決真實問題，有利于高階思維的訓練和發(fā)展，有利于培養(yǎng)思考者、實干家和解決現(xiàn)實問題的人，而非規(guī)則追隨者。語文項目式學習提高了學生學習活動的參與度，增強了學習效果；有助于培養(yǎng)學生聯(lián)系現(xiàn)實生活去設計規(guī)劃、合作探究、整合運用、解決實際問題的能力；有助于鍛煉學生分析、規(guī)劃、設計、創(chuàng)造、決策、系統(tǒng)推理等思維能力以及多角度思考、綜合考量的本領；有助于培養(yǎng)團隊協(xié)作和溝通交流能力。

我們應該基于課程標準、教學內(nèi)容和學生經(jīng)驗來確定設計項目。項目來源還包括社會性議題、當前熱點、身邊所要解決的問題等。我們可以從大主題下來確定更為具體的話題或者是問題，要承載核心知識、學科思想方法，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)；同時要基于語文學科的核心知識和學科思維方法來解決問題。它的特征包括：真實、有意義、貼近社會和生活，學生感興趣、具有可操作性。

語文項目式學習的設計及落實是其成功的關鍵所在。其項目設計的路徑包括選定核心概念、設計驅動問題、確定認知模型、規(guī)劃實踐活動、設計成果評價等五個環(huán)節(jié)。

一是選定核心概念。心理學家安德森把知識劃分為事實、概念、程序和元認知四大類，并把各類知識從低認知到高認知劃分為六個水平：記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造。語文項目式學習要使用高認知水平思維過程，聚焦概念性知識，指向核心概念。要根據(jù)單元內(nèi)容中呈現(xiàn)的事實和現(xiàn)象選定主題及主題共同指向的概念，從中提煉出核心概念。核心概念跨越時空、文化和各種情境，具有永恒性、普遍性、抽象性，體現(xiàn)樣例共性特征的特點。一個一個小的知識點提煉出基本概念，各個基本概念建立聯(lián)系就能提煉出核心概念，如果這個核心概念和其他學科的核心概念建立起聯(lián)系，就形成跨學科概念。核心概念有內(nèi)容型、過程型、主題型、論題型、觀點型等。例如語文項目式學習整本書閱讀（觀點類核心概念）——閱讀經(jīng)驗（主要概念）——建構閱讀整本書的經(jīng)驗（具體概念）——建構閱讀經(jīng)驗能夠從思維、能力等方面為學生未來學習、工作、生活持續(xù)奠基（具體要求）。構建項目式學習核心概念，要讓核心概念和下位的學習內(nèi)容形成知識網(wǎng)絡，成為項目活動中重要的內(nèi)核凝聚。

二是設計驅動問題。語文項目式學習通過問題引發(fā)學生對概念的思考和探索。語文學科的本質(zhì)問題指向學科中的大概念，為什么我需要寫作？問題通常指向現(xiàn)實人生和社會的本質(zhì)問題，例如，什么是公正？將本質(zhì)問題轉化成適合特定學習對象的驅動性問題，具體是要嵌入學生感興趣的情境，使這類問題有趣又不失挑戰(zhàn)性。情境要盡量真實——來源于學生生活實踐；情境中要能產(chǎn)生問題——找準最近發(fā)展區(qū)；情境要支持學生探究——適切的學習資源和工具；情境要促進互動和遷移——解決生活中的實際問題。

三是確定認知模型。語文項目式學習要采用高階的認知策略：如問題解決、實驗探究、調(diào)研、決策等模式，可以通過分析驅動性問題背后隱藏的認知策略以及項目式學習整個流程中的認知策略是否為高階認知策略來判斷。語文項目式學習確定認知模型是一個關鍵步驟，教師要根據(jù)任務目標和學生認知特點，嘗試用問題驅動學生，從而選擇或搭建合適的認知模型。例如，可以借鑒布魯姆認知領域教育目標分類，將認知過程分為識記、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造等層次。也可以參考其他已有的認知模型，如SOLO分類理論（結構觀察的學習結果分類）等，根據(jù)實際需要進行調(diào)整和完善。

四是規(guī)劃實踐活動。進行動機激發(fā)，在情境中產(chǎn)生驅動性問題；解決認知沖突，回顧舊知獲得新知；進行自主建構，探索形成解釋或模型；實現(xiàn)自我監(jiān)控，成果公開與修訂迭代；進行遷移運用，回顧總結分析新情境中的應用。教師要根據(jù)認知模型，設計具體的項目任務和學習活動，確保任務和活動能夠覆蓋不同的認知層次，促進學生的全面發(fā)展。在項目實施過程中，要及時收集學生反饋和表現(xiàn)數(shù)據(jù)，據(jù)此對認知模型進行迭代和優(yōu)化，以提高學習效果。

五是設計成果評價。設計合適的評價量規(guī)能成為學生開展項目式學習的重要支撐和抓手。以科學概念和科學原理為依據(jù)，以制作作品或模型的形式，學習解決現(xiàn)實世界中的真實問題。語文項目式學習的成果評價設計是一個綜合且細致的過程，旨在全面、客觀地評估學生在項目學習過程中的表現(xiàn)及最終成果。成果評價設計應注重目標性、標準性、多樣性、過程性和反饋性等方面。要明確評價目標，制定可操作性和可衡量性的具體標準。成果評價的方法應多樣化，以適應不同學生的學習特點和項目類型。除了對最終成果進行評價外，還應關注學生在項目學習過程中的表現(xiàn)并及時給予指導和反饋。

當然，語文項目式學習目前還存在著一定的現(xiàn)實困境：這種學習模式不能成為課堂的主流，只能作為補充和點綴；在項目活動中難以系統(tǒng)傳授知識，只能采用打包知識的方式，不利于學生建構學科大概念；項目設計與開展需要團隊來組織，對指導教師要求相當高，必須擁有豐富的專業(yè)經(jīng)驗和教育機智，以及極大的熱情和旺盛的精力；而且項目目標與評價無法統(tǒng)一。因此，盡管語文項目式學習優(yōu)勢顯著，更利于培養(yǎng)學生解決真實問題的語文素養(yǎng)，但現(xiàn)實困境決定了它目前無法成為主流學習模式來取代常規(guī)語文課堂。綜合考量二者的優(yōu)劣，思考在變革演進的大環(huán)境中如何平衡兩種不同的教學方式，如何在實際教學中調(diào)整其具體實踐形式以充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢，將是我們語文教師乃至所有教師直面的新問題和改革創(chuàng)新的大方向。

參考文獻：

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[2]克伯屈.教育方法原論[M].上海：華東師范大學出版社，2010.

[3]褚樹榮.素養(yǎng)需要實踐：語文項目化學習芻議[J].高中語文教與學，2021（08）.

（作者：田新柱，山東省濟寧市嘉祥縣第一中學正高級教師、特級教師）

[責編：夏家順；校對：胡承佼]