在文明互鑒中突顯中華文明的世界貢獻

摘 要：世界史課程思政的主題與學科前沿緊密關聯。當前世界史學科的發展亟需建構學科自主學術話語體系，在文明互鑒中突顯中華文明的世界貢獻，在與世界的對話中解讀中國文化的建設理念。學科發展訴求落實于世界史課程思政之中，凝練為培育學生的文明互鑒意識、堅定文化自信，形成全球視野的思政主題。依據思政主題，將比較與對話的歷史研究方法轉化為課程思政融入路徑，最終，使世界史課程思政呈現出對人類命運共同體意識的培育與價值關懷。對世界史課程思政主題及其融入路徑的研究有助于把握世界史課程思政的方向，提升思政效果。

關鍵詞：世界史；課程思政；主題；融入路徑

中圖分類號：G641 文獻標識碼：Ａ 文章編號：１００９ — ２２３４（２０24）04 — ０131 — ０4

在高等教育“立德樹人”的根本任務指引下，學科專業課的課程思政承擔著樹人與育才的使命。思政課是實現“立德”目標的顯性教育，而專業課的“樹人”目標則更多體現為隱性教育特征。有效提煉專業知識體系中的思想政治教育元素，以潤物無聲的方式實現世界觀、人生觀與價值觀的塑造，不能脫離于學科自身的特點。當前，隨著綜合國力的不斷提升，中國式現代化以其輝煌的成就與可持續發展潛力創造了人類文明新形態。然而，自近代以來，以西方中心論主導的世界史話語體系，遮蔽了中華文明的世界歷史意義。這意味著，加快建構世界史學科自主學術話語體系，向世界彰顯中華文明的世界歷史意義，在與世界的對話中解讀中國文化的建設理念和發展方向，不僅是世界史學科自身面臨的重大課題，而且構成了世界史課程思政的核心命題。世界史課程思政應肩負起新的文化使命，講好中國故事，培育學生的文明互鑒意識、堅定文化自信，形成全球視野。對世界史課程思政的主題及其融入路徑的究明，有助于增強世界史課程思政的實效性。

一、文化自信：世界史課程思政的主題生成

“立德樹人”是高等教育的核心任務，如何立德樹人則需要思政課程與課程思政同向同行、協同發展，建構起“三全”育人的教育大格局。習近平總書記指出，“各門課都要守好一段渠、種好責任田”［1］，專業課程與思政課程得以“同向同行”，共同生成育人的協同效應。在專業課教學中，立足于學科，從學科身的發展歷程、知識體系、研究方法與前沿意識等方面解析課程的特點，將思政主題與融入點與學科自自身的特點深度融合，方能以隱性育人的方式達成課程思政的教學目標。換言之，世界史學科的發展演變及其特征構成了課程思政主題的生成背景。

馬克思認為，人類歷史步入“世界歷史”的過程，實際上就是各民族聯系與交往過程的不斷擴展，以及人類對自然與社會的種種局限性的不斷突破。“各個相互影響的活動范圍在這個發展進程中越是擴大，各民族的原始封閉狀態由于日益完善的生產方式、交往以及因交往而自然形成的不同民族之間的分工消滅得越是徹底，歷史也就越是成為世界歷史。”［2］這一過程與資本主義文明同步演進。伴隨著近代歐洲的殖民擴張，西方資本主義國家通過強制手段將非西方國家、地區與民族強行拉入資本主義一體化的進程。西方文明話語權也由此生成，歐美式現代化模式成為了“文明”的榜樣。因此，由西方國家借助于“文明”話語建構的世界歷史，從誕生之日起，便帶有“西方中心論”的背景。

與“世界歷史”概念幾乎同步生成的“西方中心論”則是一種將歐洲看作世界歷史發展的中心的世界史觀。“西方中心論”突出了資本主義文明的主體性地位，用資本主義現代化敘事作為衡量人類文明程度的唯一尺度。吳于廑認為，所謂“西方中心主義”就是強調，“在歐洲文明發生以前，所有其他文明都只是它的準備；在它發生以后，全世界的歷史又必然受它支配和推動，是它的從屬品。”［3］在西方中心論籠罩下的世界歷史，把非西方排除于世界歷史之外，更以“文明”話語掩飾了對非西方國家的侵略。起步于近代大變局背景下的中國的世界史，自學科誕生之初，即被籠罩于西方中心論的陰影之下。如何破除西方中心論，尋回民族文化自信力，彰顯中華文明在世界歷史中應有的地位，成為中國的世界史學科的核心使命之一。

進入20世紀，隨著全球化的浪潮到來，“西方中心論”日益受到了質疑。文明史觀論者主張將世界歷史看作是多種文明生長和衰落的歷史；全球史觀論者巴勒克拉夫主張亞洲和非洲其他國家的歷史與歐洲的歷史同等重要；斯塔夫里阿諾斯則主張站在月球看世界，打破國別與區域的分界，關注不同時代、不同地域的文明及其相互之間的關系。形形色色的文明史觀、全球史觀均強調超越“西方中心論”。然而，湯因比最終將人類文明的希望仍放置在了西方文明之上，全球史觀則因其視域的過于宏觀反而弱化了世界歷史中民族、國家的文明多樣性與個性。因此，中國的世界史學科不僅要面對西方中心論的束縛，而且要面對與形形色色的世界史觀的對話與對抗。

學科與教學的關系密不可分。教學是學科發展的基礎，學科則是教學的依托。世界史學科承載的文化使命同步構成了課程思政的主題。突破西方中心論，建構世界史自主話語體系這一學科使命不僅是學科發展的方向，也是世界史課程思政的當然命題。這一命題落實于世界史課程思政的主線之上，即延伸為堅定文化自信意識。習總書記指出，“自信才能自強。有文化自信的民族，才能立得住、站得穩、行得遠。”［4］在世界史教學中，以堅定文化自信意識作為課程思政的核心目標，一方面需要在世界歷史進程，中外文明發展演進中，突出中華文明的特質及其對人類文明的貢獻；另一方面則要立足于中華民族的偉大歷史實踐，將中國經驗上升為中國理論，以開放包容的心態在文明互鑒中生成文化自信力。

二、比較與對話：世界史課程思政的融入路徑

在理解和把握新時代課程思政的內涵、思政主線的基礎之上，探尋世界史課程思政的融入路徑與方法，是落實課程思政的基準點。世界史學科的研究對象與研究視角，決定了比較史學在世界史課程思政的教學中的方法適用性。在世界史教學中挺立“中國立場”，發出“中國聲音”，講好“中國故事”并不是要建立某種中國中心主義的歷史觀與西方中心論相對抗，而是將世界史課程思政的主題寓于中國的世界史與中國的中國史、世界的世界史的比較與對話之中。由比較而生成對話，在對話中深化文明互鑒意識，最終堅定文化自信。

在歷史學的研究方法中，比較史學這一方法的自覺應用與歷史學自身的歷史同樣久遠。布洛克認為：“比較就是在一個或數個不同的社會環境中選擇兩種或數種一眼就能看出他們之間的某些類似之處的現象，然后描繪出這些現象發展的曲線，揭示它們的相似點和不同點”。［5］從世界歷史的發展進程這一世界史教學主線來看，所謂“世界通史”探究的正是對“人類歷史自原始、孤立、分散的人群發展為全世界成一密切聯系整體的過程”［6］的系統的探討和闡述。從世界歷史的發展演變進程來看，世界史系列課程的內容則體現為縱橫交織的立體結構。縱向演進歷程指向的是：“人類物質生產史上不同生產方式的演變和由此引起的不同社會形態更迭”；橫向發展過程則是指：“歷史由各地區間的相互閉塞到逐步開放，由彼此分散到逐步聯系密切，終于發展成為整體的世界歷史這一客觀過程。”［7］可見，世界史課程內容兼具對歷史的史實性梳理和對歷史現象的解釋的雙重任務。結合世界史教學內容的特點，比較史學的研究思路運用于教學之中，就是對世界歷史中的文明體系、歷史過程、具體歷史事件、區域與國家等對象的同異比較。同異比較在具體教學內容的展開，則體現為不同國家、民族、文化之間的橫向的共時性比較，以及同一國家、民族、文化在不同歷史時期的縱向的歷時性比較兩個維度。

結合世界史課程思政的主題，對堅定文化自信意識的思政目標的落實可以融入于比較史學的教學方法之中。文化自信意識的生成源于對中華文明的獨特性與優勢的認識。中華文明有著延續不斷的傳承與優秀的文化基因，在歷史上中華文明以其強大的包容性與創新能力為人類文明積淀了厚重的成就。對此，習總書記曾將中華文明高度概括為連續性、創新性、統一性、包容性與和平性五大特征。［8］進而指出，文化的傳承與發展需要致力于“兩個結合”，即傳統文明與中國特色社會主義、馬克思主義基本原理同中國具體實際緊密結合的新文明發展方向。

中華文明的綿延不絕、經久不衰，在繼承傳統的同時，將馬克思主義、新時代中國特色社會主義的當代實踐融入于中華文明之中，實現文化的創造性生成與創新性發展，是中華文明對世界文明的持續貢獻，也是生成文化自信心的底氣。在世界史課程思政中，將思政元素融入于對中外歷史，特別是東西方文明之間的同異性比較之中，于同中求異、異中求同，引導學生自主發現中華文明的優秀特質，進而發現人類一切優秀文明的共性特征，最終由文化自信生成文化自覺。比較史學的知識方法論延伸為課程思政的融入路徑，既能體現課程知識體系的特征，也助于增強課程思政融入點與課程教學知識點之間的圓融度。

由比較而生成對話，則意味著世界史課程思政與課程內容的高階性融合。“對話”（Dialogue）源于后現代解釋學①的相關理論。強調在研究中以對話的方式，達成現在與過去，解釋者與文本，解釋者與解釋者之間的異時性詮釋。現代西方新史學理論認為，歷史建構在歷史學家對歷史的理解基礎之上。這意味著，在歷史學研究中，歷史學家對歷史的理解以及詮釋本身也是一場展開于現在與過去的對話。無獨有偶，后結構主義教育理論關注的主題十分廣泛，包括主體問題、知識、真理與權力問題、意識形態與政治問題、價值與倫理問題等等。這些都是教育的關切的根本問題。教育研究領域中關于教育（課程）與意識形態的研究、教育（學校、課堂）中的權力關系研究、教育中的話語實踐研究、教育與身份和性別建構的研究以及女性主義的教育研究等等，大都從后結構主義那里去尋求思想資源。②也將課程理解為“對話”。將對話理論引入世界史課程思政，通過中國的世界史與中國的中國史、世界的中國史的對話，將家國情懷、國際意識、全球視野等思政元素有意、有機、有效地融入于課程教學之中。

首先，在世界史課程思政的元素設計中，應有意識地關注中國的世界史與中國的中國史之間的對話。從當前世界史課程系列教材的內容與結構來看，無論經典的吳、齊本教材，還是馬工程世界史系列教材中，都將中國史納入到了世界史的范圍之內。以馬工程《世界古代史》教材為例，教材緒論中明確指出，在世界古代史課程的學習中，需要“正確分析中國在世界歷史上的重要地位，積極投身于當下國家改革開放事業，承擔起新時代賦予青年人的歷史使命，為全人類的徹底解放事業奮斗到底。”［9］

在世界史中加入的中國元素與中國史的課程內容之間構成了對話的可能平臺。這一平臺也成為了世界史課程思政的展開空間。把中國歷史與文明內置于世界歷史與文明發展的大背景中去解讀，在世界史課程中置入中國視角，從大歷史中重新審視中國，都可以在與中國史的對話中實現。

其次，在世界史課程思政的元素設計中，還應有意識地關注中國的世界史與世界的世界史之間的對話。桑兵認為，中國的世界史與世界的對話意愿是因為，“努力深入世界史或外國史的堂奧，才能具有競爭力和增強話語權。”［10］這一層面的對話更多展開于課程對學科前沿的觸及與關注之中。在世界史研究的前沿動態中融入課程思政元素，不僅有助于增強學生的學習興趣，而且有助于學生的世界史課程的學習水準與價值觀塑造的同步提升。對學科的前沿動態進行分析和引領，引導學生通過加強問題意識而生成價值觀念，最終形成對擔負起新文化使命的責任感。

克羅齊認為，歷史總是在不斷的“豐富著自己和更深入地探索自己”，因此，歷史并沒有所謂的“完全滿足”，“因為我們的任何營造都會產生新的事實和新的問題，要求新的解決。”［11］從這一命題出發，人們對歷史的理解，往往因不同的時代、不同的文化、不同的立場以及不同的歷史觀而呈現出不同的樣貌。歷史認識是一個不斷深化的過程，而世界史的學科前沿則能夠為課程思政提供最新、最優的融入點來源與支撐。從當前學術熱點來看，“三大全球倡議”的相繼提出，是對“人類向何去處”的世界之問、歷史之問與時代之問。將全球發展、全球安全與全球文明的諸多世界史學科原創性成果引入到世界史課程教學，在對“文明隔閡論”“文明沖突論”“文明優越論”等西方論調的批判與回應中，引導學生自覺生成對中華文明的自信力與全球視野。

三、人類命運共同體：世界史課程思政的價值關懷

文明是人類所創造的優秀文化成果的集中展現。在歷史上，中華文明是唯一不曾間斷的、源遠流長的文明，具有突出的連續性。中華文明之所以能夠經歷數千年而歷久彌新，是由其突出的創新性與包容性特征決定的。創新性保證了中華文明具有不懼挑戰的進取精神，開放包容則是中華文明持續發展的動力來源。開放包容的中華文明不僅關注于自民族、國家的發展，而且以民胞物與、世界大同的情懷。

“人類命運共同體”理念的倡導，充分體現了中華民族對世界發展與人類命運的關注，尊重世界文明多樣性，弘揚全人類共同價值，“為天地立心”的全球文明倡議更是中國對世界歷史與人類文明發展演化的中國方案。全球文明倡議秉持“尊重世界文明多樣性”的理念，強調要在相互尊重、平等相待的基礎上，深化文明的交流與互鑒。如何在世界史教學中融入文明互鑒觀念？首先，課程思政的融入需要以教材與教學內容為著手處，在比較與對話的思政路徑中，引導學生形成辯證唯物主義的大歷史觀，在文明比較中，異中求同、同中求異，揭示出世界各民族、國家的文化特質及其對世界文明進程的作用與貢獻。

以馬工程《世界古代史》為例，古代世界的區域文明交往問題中，教材特別強調了陸上絲綢之路和海上絲綢之路對文明交往的世界史意義。“這條絲綢之路不斷延伸和拓展，越來越多的古代國家與地區直接或間接地利用這條通道開展商貿往來和文化交流，為增進古代世界區域文明之間的互通有無和相互了解做出了重要貢獻。”進而教材又將古絲綢之路的意義延伸到“一帶一路”，指出“一帶一路”的倡議，不僅是對古絲綢之路歷史遺產的繼承，也是對未來人類命運共同體的展望。”［12］在教學中，對古絲綢之路向“一帶一路”的延伸性探究，使課程思政自然融合于古代文明的教學內容之中，起到潤物于無聲的效果。

其次，課程思政的融入應以相互尊重、平等相待的文化自覺意識為前提，通過課程思政引導學生發現他國文明、文化之美的同時，避免文化自負與文化自卑兩種消極文化心態。這需要教師在課程思政的設計與實施中，謹慎處理好民族感情與理性思維之間的關系。劉家和認為，歷史研究與研究自身的態度密切相關，這種研究態度不僅包括嚴肅認真的科研態度，同時也必然融合其自身的文化價值觀。作為研究者，其自身的“難以避免甚至于不能不有某種熱情”［13］總是會不自覺帶入到研究工作之中，進而對其研究結果產生影響。教師應引導學生樹立科學的文化觀，認同自民族文化歷史的優長之處，同時也要客觀肯定他民族文化歷史的優秀成分。如費孝通先生所言，各美其美，在世界史課程思政中，融入美人之美，美美與共的文明互鑒意識，培育開放包容的文化心態。因此，世界史課程思政中，必然融入教育者自身的價值關懷。

四、結論

世界史學科的研究對象與學科發展歷史決定了世界史課程思政的主題與融入模式。自中國的世界史誕生以來，如何建構中國的世界史學科自主話語體系，在世界文明之林中尋找、挺立中華文明的價值與地位，成為學科發展過程中的中心命題。在世界史系列課程中，在學科前沿與使命中尋找課程思政的融入主題，結合歷史學研究的方法，將課程思政的融入模式與方法以及價值關懷與學科特點緊密結合，方能真正地實現世界史課程的隱性思政效果。

〔參 考 文 獻〕

［1］習近平.把思想政治工作貫穿教育教學全過程 開創我國高等教育事業發展新局面［N］.人民網，2016-12-9.http：//jhsjk.people.cn.

［2］馬克思恩格斯文集：第1卷［M］.人民出版社，2009：541.

［3］吳于廑.時代和歷史——論不同時代關于世界歷史中心的不同觀點，吳于廑文選［M］.武漢大學出版社，2007：8.

［4］［8］習近平.在文化傳承發展座談會上的講話［N］.人民網，2023-6-2.http：//jhsjk.people.cn.

［5］［法］馬克·布洛克.比較史學之方法［A］，載項觀奇編.歷史比較研究法［M］.濟南：山東教育出版社，1986：104.

［6］［7］［12］吳于廑，齊世榮.世界史（上卷）［M］.北京：高等教育出版社，1994：1，9-14，14-15.

［9］《世界古代史》編寫組.世界古代史（上）［M］.北京：高等教育出版社，2018：15.

［10］桑兵.和誰？為何？如何？——中國史與世界史對話的預期及現狀［J］.華中師范大學學報（人文社會科學版），2023（05）：45-55.

［11］［意］克羅齊.歷史學的理論和實際［M］.傅任敢譯.商務印書館，1982：31.

［13］劉家和.思考與建設［J］.史學理論研究，1993（01）：11-13.

〔責任編輯：楊 赫〕