教育生態(tài)學下教師專業(yè)發(fā)展研究述評

生態(tài)學的研究由來已久，近代衍生出將生態(tài)學研究融入教育中，對教育要素與其生態(tài)環(huán)境之間的相互作用規(guī)律進行研究的教育生態(tài)學。它從生態(tài)學觀點出發(fā)，研究教育與外部生態(tài)環(huán)境之間以及教育內(nèi)部元素之間本質(zhì)的、必然聯(lián)系的基本規(guī)律。

教師作為自然人置于個體所處的生態(tài)系統(tǒng)中，對其研究的側(cè)重點多為其專業(yè)成長的表層現(xiàn)象，而對其自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力以及外部環(huán)境因素研究較少，本文試圖從生態(tài)學的視角思考教師成長與其環(huán)境之間的關聯(lián)，深層次挖掘更為有效的教師專業(yè)發(fā)展策略。

教育生態(tài)學理論研究背景及研究成果

自德國生物學家恩斯特·海克爾于1866年將研究有機體與其周圍環(huán)境相互關系的學科定義為生態(tài)學，這門研究生物與環(huán)境之間相互關系的科學，在不同類別的研究領域針對不同研究對象拓展出許多應用性的分支學科，比如生態(tài)系統(tǒng)學和環(huán)境科學等。

1979年，美國學者布朗芬布倫納發(fā)表《人類發(fā)展生態(tài)學》，首次提出人類生態(tài)發(fā)展學理論。布朗芬布倫納指出，學校環(huán)境、社會環(huán)境、家庭環(huán)境對人的發(fā)展有著重要作用，研究人類發(fā)展的生態(tài)學是研究持續(xù)發(fā)展的個體與其所在的不斷改變的環(huán)境之間互相適應的一門學科。同期，美國學者哥倫比亞大學師范學院院長克雷明在《公共教育》一書中正式提出了“教育生態(tài)學”概念，詳細闡釋了教育學與生態(tài)學的融合，標志著生態(tài)學的理論延伸到教育學領域。許多西方學者依據(jù)生態(tài)學原理揭示了人的發(fā)展與教育要素之間的聯(lián)系，以生態(tài)學研究方法從人類生態(tài)和社會生態(tài)的視角研究教育的發(fā)展規(guī)律。

在我國，南京師范大學環(huán)境科學研究所吳鼎福、華東師范大學范國睿以及任凱、諸文蔚、賀祖斌等學者，于20世紀80年代起發(fā)表專著，從各自擅長領域展開探索，進行了很多學科視角下的范式研究。進入21世紀，我國的教育生態(tài)學研究已成為教育科學研究的重要領域之一 。

教育生態(tài)下教師專業(yè)發(fā)展的動機研究

《培格曼最新國際教師百科全書》提出“教師專業(yè)化是職業(yè)專業(yè)化的一種類型，是指教師個人成為教學專業(yè)的成員并在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉(zhuǎn)變過程”。從這一論斷可以看出，教師作為專業(yè)人員，其發(fā)展不僅有職業(yè)的專業(yè)發(fā)展，還包括個體的專業(yè)發(fā)展。教師的專業(yè)成長是教育質(zhì)量提升的關鍵，也是教育這個生態(tài)系統(tǒng)中非常重要的一個元素。

教育生態(tài)學將教師專業(yè)發(fā)展視為一個完整的生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展，根據(jù)生態(tài)學中的“限制因子定律”，生物在生長和發(fā)展過程中，總有某種因素對其新陳代謝起著制約作用，放在教育生態(tài)系統(tǒng)中考量，任何生態(tài)因子都有可能成為限制因素，教師的職業(yè)動機作為這個系統(tǒng)中的限制因子，如果受到重視就會對教師所處系統(tǒng)中各個生態(tài)因子出現(xiàn)正相關的促進，教師動機的增強會帶動教師教學效能感、職業(yè)興趣、職業(yè)價值觀的提升，教師會在外部因素推動下，以自身持續(xù)的專業(yè)發(fā)展來適應瞬息萬變的時代需求，帶來學生自我效能、學校風氣、辦學質(zhì)量、社會聲譽等相關要素的螺旋式提升。

教師專業(yè)發(fā)展動機激發(fā)的策略分析

教師專業(yè)發(fā)展，可以形成兩個封閉的教育生態(tài)圈，教師的主動發(fā)展是兩個生態(tài)圈的交匯點，從教師內(nèi)因和社會外因展開，又可以形成完整的環(huán)節(jié)鏈條結(jié)構(gòu)。教師的內(nèi)在動機是教師專業(yè)發(fā)展的不竭動力，內(nèi)外因素交替促進最終會實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)圈的良性循環(huán)。激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的動機，需要從整體性、正向性、耐受性、差異性四個角度展開，從而探尋教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的有效策略。

首先，從整體論角度看，教師專業(yè)發(fā)展是一個完整的系統(tǒng)，只要存在短板“木桶效應”就會使教師發(fā)展出現(xiàn)阻滯，進而脫離學校發(fā)展的條件和目標、遠離自我發(fā)展的心理需求、脫離現(xiàn)實教學實踐坐而論道，產(chǎn)生局部生境效應。學校要提升教師的工作效能，必須注重其專業(yè)的整體發(fā)展，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)圈的協(xié)調(diào)與平衡。

其次，從系統(tǒng)論角度看，每個環(huán)節(jié)之間的因果關系至關重要，教師的動機與專業(yè)發(fā)展的效能互為因果。同樣，教師的內(nèi)在動機和外部強化相互制約或相互促進。也就是說，在教師專業(yè)發(fā)展過程中多給予正向強化，使其有獲得感和效能感，就會使他們產(chǎn)生持續(xù)提升自我專業(yè)能力的內(nèi)在動機。

再次，要注重教師專業(yè)發(fā)展過程中的耐受性。根據(jù)生態(tài)學中的“耐受定律”，若想一個生物物種滅絕，只需對其任何一個因子的性質(zhì)加以改變，使其達到生物耐力的界限之外，即可奏效。關注教師職業(yè)發(fā)展，首先要關注教師所處環(huán)境中的各種因子，當一個因子或幾個因子相互影響超過了教師的耐受限度，教育生態(tài)系統(tǒng)就會因“系統(tǒng)內(nèi)部諸要素之間的交互作用及與外部環(huán)境之間的物質(zhì)、能量和信息的交換關系發(fā)生變化”，產(chǎn)生系統(tǒng)的失衡和發(fā)展動機的停滯。

最后，考慮耐受性還要以尊重教師的差異性為前提。學校是培養(yǎng)學生的場所，也是教師成長的生境。“以人為本”是促進教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的管理原則，個體的發(fā)展存在自然性和差異性。每個教師都有自己獨特的專業(yè)發(fā)展生態(tài)位，要關注教師的內(nèi)在需要，尊重教師的差異，分析其扮演不同角色時與學生、學校、家庭、社會、國家等的聯(lián)系，引領他們更加自覺、主動、積極地探索職業(yè)發(fā)展之路，為教育生態(tài)注入生機。

在教育生態(tài)圈中，教師與其他要素之間有著互利共生的循環(huán)關系，唯有不斷激發(fā)教師個人內(nèi)在動機，促進其專業(yè)發(fā)展的自覺，才能使教育生態(tài)圈里每個要素都實現(xiàn)協(xié)同共進，全面共贏。

（作者單位：深圳市蛇口育才教育集團太子灣學校）