“水課”里的師生博弈

就讀于一所“985”院校，王軍卻常感覺身處“巨大的草臺班子”之中。扒開學校高大上的外殼，一些水分漫向課堂，把他大二這學期的課程浸濕了一半。

他學的是計算機專業，但學校要求大家上一些和專業無關的通識課，他不感興趣，覺得很“水”，他也可以水一水。課上，他會自行看書學習，反正課后自行查找資料拼湊出一篇文章，或是背下課本和按老師給的考試范圍突擊準備，就能將考核應付過去。

湖北“985”院校副教授田鵬捕捉過這種心理。“那種輕輕松松就可以拿到高分，不需要花太多時間精力的課，可能會被一些學生定義為水課。”但他不能認可。在他看來，課程是否摻水，取決于任課教師的教學態度及能力—態度和能力不過關，照本宣科，使得課程毫無吸引力，學生們難以從中獲得知識，才叫水課。

但從教13年，他觀察到，學生如今只希望通識課“好過、事少、分高”。

以水課為窗口，學生搶后排、老師互動難、雙方都缺乏獲得感的現象背后，師生之間的空間距離和心理距離越來越遠，事與愿違地加劇了師生關系的緊張。

期待與錯位中，課堂去“水”鍍“金”由此艱難，而對話和理解是可能的嗎？

水課生存法

兩年前，張楠從上海某“985”院校碩士畢業。讀研期間，部分本科課堂采用“翻轉課堂”教學，她去擔任過助教。

這些課堂上，教師將主動權讓渡給學生。這批大一新生被要求自行在課堂之外看教學視頻自主學習，進行小組討論，再到課堂上完成三四次小組匯報、師生互動討論。

她遇到過一位負責任的老師，課堂儼然是師生互動的場所，含金量滿滿。更多老師“劃水”度日。教師缺位的時間里，助教張楠頂上，與學生直接打照面。

第一次課，她代替老師去課堂，組織學生分組，再將教師提前確認的選題分派下去。待所有人組隊完畢，把分組名單整理上來，第一次課也就結束了。

但張楠的工作還沒結束。線上，她要在助教平臺監督學生線上刷課。線下，她要隔三差五留意小組的討論進度，以把控討論方向不偏離“正軌”，順利匯報。

助教的身影貫穿始終，教師則出現在為數不多的匯報日。匯報當日，老師聽過匯報，簡單點評幾句，便和助教一起討論最終給分。一學期下來，張楠覺得這些學生“根本學不到什么”。

某“211”大學副教授馬杰聽說過這樣的課。身邊一些老師上課不講課，光讓學生做小組匯報，“從頭到尾pre，pre到最后老師也沒講啥”。若水課分等級，這會被他歸為“一級水課”。

大學課程眾多，師生都有自己的課程價值排序。學生往往更重視專業課，非專業課則淪為他們眼里的水課重災區。

“這些課程沒有服務于實際生活，也沒有包含思想內容。”在某“985”大學的薛晴看來，這類含金量低的水課“不實用”，與專業聯系不緊密，聽不聽課已無區別，“聽了也沒有收獲”。

對學生來說，如何篩選出一門好課很關鍵。

對課程進行“背調”，是薛晴選課前的必須步驟。憑眼緣挑選出幾個感興趣的課程后，她會再去選課小程序轉一圈，看看相關評價。給分太低的課會被舍棄掉，以免“在績點上留下一個慘痛的痕跡”。

“在這個（評價）系統里，一般排前面的課都不考勤、作業少、給分高。”而一門評分只有2.44分的體育通識課，評價圍繞“老師較真”“每節課都點名”“給分不高”幾個關鍵詞。

如此篩選出的水課課堂，往往也只有點名和劃考試內容的時候，最能讓學生打起精神。

對于不點名的水課，王軍會直接曠課，而不得不去的水課，為應付考勤，不想上課的學生開始找“替身”代課。

代課群具有隱蔽性。為避免群組被“一鍋端”，學生直接在學習交流群、閑置二手群等群組拋出需求，替身們聞訊趕來。

“211”院校的畢業生肖婭不止一次當“替身”。三年前，她剛入行，幾乎每天都會有學生找人代課，“有人一天好幾門課都找人代上”。去得最勤的時候，她一周能有上百元收益。

代課價格不透明。她以個人及周圍朋友的收費推測，市場價為“一節課（45分鐘）20元”。若幫忙回答問題，一次再加10元，她還在網上見過“水課5塊錢一節課（50分鐘）”的“黑奴價”。

代課更像一場買賣，具體費用靠買賣雙方周旋。肖婭通常會先出高價25元一節課，留點講價的空間，兩節課的成交價控制在40元以上。她曾遇到過初次找代課的“雇主”，兩節課價格談到了45元，令朋友艷羨。

她認為這樣一筆收入可觀且劃算。代課族在打發時間的同時，又能掙到錢；雇主花點錢，就能將時間花在其認為更有價值的事情上。

不過代課是“高危”行為，若被教師發現，掛科、記過在所難免。更多時候，肖婭的僥幸心理占上風，“一般老師不會記得學生的臉”。

一抹悲傷，一處沮喪

許多課之所以成為水課，是學生先入為主的偏見，比如思政課、史綱課，課程屬性就足以讓學生給它們打上“水”印。

但曾有一次史綱課，自學累了，薛晴抬起頭放松肩頸，意外撞上了老師的視線。恍惚間，她讀到了一抹悲傷。

她知道老師沒有“劃水”。相反，他精心準備了課件，盡力甩去枯燥，也確實有跳出課本進行更深度的拓展。

坦白說，她在這門“水課”中有過靈光一閃的時刻。但老師的努力，沒能激起太多火花。臺下，依舊是烏壓壓一片腦袋。

她心疼老師一腔熱血無人理會。只是，繁重的課業壓力下，她“很難真正地不把它當作水課（對待）”。和其他學生一樣，她沒法費時去聽這門“于己無用”的課。

時間要花在更有用的地方。“大學的績點制度，要求我們必須把每門課的績點都打磨好，肯定要追求效率最大化。”她說，績點關系到未來的升學或工作。“不好好保持績點的話，后面一大串規劃都成問題。”

上學年，薛晴的績點排在第18位，專業前20%。這是她對“效率”和“有效”的極致追求換來的。要收獲更高績點，“就必須犧牲掉一些水課”。

王琴芬的用心，就是這樣被“犧牲”掉了。

她就職于上海某二本院校，學校以教學為主，從教第一年，她懷揣熱情投入教學。看著墊底的評教分數和學生的“討伐”，她陷入自我懷疑。

她“比學生還不想上水課”，也曾為如何上好一門課費盡心思。兩課時的內容，她花兩天時間打磨還嫌不夠，備課到深夜十一二點再正常不過。即使是學分較少的專業選修課，她也特意融入新鮮的行業案例，讓課程內容盡量貼近生活。

但課堂依舊是她的獨角戲，學生沉默不語，“只有劃重點的時候抬抬頭”。她設法讓更多學生參與課堂，如每節課考勤，走下講臺抽點學生回答問題，提醒學生少看手機等，即使到課率、抬頭率其實不直接影響她的工資。

結果一學期過去，那門課被學生打了低分，排在學院后30%。這些低分評價指向課堂的管理嚴格，有學生留言指責她“多管閑事”。

新的一學期，她“學聰明了”，索性不再管學生。“上課只為表演給督導看，學生聽不聽隨便吧”。同樣的課程，類似的授課內容，有時“放放視頻劃劃水”，反而“評教直接到前幾名”。摸索出這個規律后，王琴芬感到沮喪。

上學期，田鵬也拿到了從教以來的“最低分”，和另一位有十年教齡的老師一樣栽在了同一個班上。他有點納悶兒，但“也沒那個閑工夫去仔細研究到底是為什么”。教學并非他的職業重心。

“科研對于所謂的名校老師（而言），壓力是比較大的。”據他觀察，校內教師傾向于花心思在教學之外的科研工作、校外事業，甚至是家庭經營。無論心飄向何處，“教學這件事絕不會是專業課老師的重心”。

按照考核，田鵬這學期要上滿72學時。換算成課程，就是2門本科生課程、1門研究生課程，輕松就能達標。光上完課，還遠不能滿足考核標準。

大學追求可量化的數字。教學就算教得再好，短時間內也沒法量化。在教學方面，通常只剩“教學競賽獎項、教改項目課題立項得獎”等形式化工作能化成具體指標。最終，“只要問心無愧，不誤人子弟，這樣上完課也就差不多了”。

師生不自覺達成了某種共識。學生需要老師“放水”湊點學分，老師則需要學生“配合”湊個工作量。

少人經營的印象分

王綽妍習慣提早來教室選座。一個舒適的好座位，方便她安穩度過一節水課。

前排和過道位通常會被老師賦予期待，如突然遞到面前的話筒，和老師那期待學生發言的目光，是她避之唯恐不及的“高敏區”。

最后一排屬于“摸魚區”的顯眼包。遇上部分嚴格的老師，會讓最后一排往前坐。因此，她通常坐倒數三四排的角落，盡量遠離老師的視線。

其實無論學生坐在何處、做什么事，站在臺上的王琴芬都看得清清楚楚。她很“懂事”地不打擾，互動時的問題只會拋向前排學生，基本上也只有他們會給予回應。

她期待學生的回應。活躍的課堂氛圍能讓她越講越來勁兒，相反，沉悶的班級只會順帶剝落她講課的欲望。

“我還挺感謝那種每節課都坐前排的（學生），有時候跟他們眼神交流，就感覺還可以繼續講下去。如果大家都不抬頭的話，很難講下去。”那些目光是她繼續上課的動力。

只是教室越來越大，面對數十上百人的課堂，王琴芬越來越記不清所有學生的臉。何況一整堂課下來，也沒幾個人抬起頭來。

第一個學期的低分經歷讓她意識到，課堂管理不能太嚴格，“對他們沒有什么幫助，反而會引發師生矛盾”，也不能完全沒有，“太松了，學生覺得你的課太水”。

為此，她設置了發言加分環節，回答問題加1分，一共能加5分。偶爾，她會當著全班同學的面，給坐前排的學生加分。這個方法確實有點效果。

一本院校的何秋琳樂意以這種形式加分。她是課堂上少有的積極分子。遇到學生公認的水課，她也總是坐在第一排，捕捉老師的視線、積極互動，即使她覺得這些課毫無價值。

前排座位督促她聽課，更重要的是能抬高印象分。下了課，她會積極找老師提問，并非每次都真的為了搞懂什么知識點，而是為了在老師面前“刷臉”換取高績點。

“印象分這種東西，哪怕學生今天是刻意的，我覺得其實并沒有壞處。”田鵬理解這種行為。在他看來，學生在老師跟前“刷臉”利大于弊，只是“現在連想去經營印象分的都不多”。

他曾經教的學生，有的畢業多年仍時常聯系。如今，師生在課堂上無互動，課堂之外同樣疏離。課程群除了教師發布消息，再無動靜。往往課程結束，群也跟著解散。

疏離滲入細枝末節。過去，在支付報酬不壓榨學生時間的前提下，田鵬曾找學生幫忙主編教材、做項目課題，本科生和研究生都踴躍報名。而現在，他拋出相同的橄欖枝，只有一兩個人愿意伸手接。

似乎師生僅保持“井水不犯河水”的關系，難以更進一步。偶爾田鵬會想：將來若有不熟悉的學生拜托老師寫推薦信去保研或留學，教師是否答應？又該怎么寫？

錯位

可是，過去的教育并沒有教會薛晴如何與老師交流。似乎教師往那一站，就自帶威勢。“也不是說他擺架子，就是自然而然會覺得他很厲害。”薛晴不敢貿然上前。

當課堂上不理解哪個細小的知識點，需要咨詢老師，她會先打好草稿。必須是提前構思過語句，把問題一一列出，再在腦海中提前演練幾遍后，她才敢踏出那一步。

一些重要的問題，她傾向于線上聯系老師。這樣一來，她能逐句斟酌聊天框里的文字，反復檢查表達是否得體，確保無誤后再發送。網絡像是一個保護面具，讓她更有安全感。

這個面具同樣套用在課堂上。上學期的一門思政課，教師采用網上課堂提問，學生只需用手機以彈幕形式發言回答問題，就能獲得平時分。彈幕涌現，不時冒出幾條有趣的彈幕，逗得師生發笑。

“（線上發言學生）會更活躍，不敢發言的也都在彈幕上冒泡了，因為在上面也不怕說錯。”薛晴喜歡這種折中的互動方案。不過，如何互動不是最重要的。“如果認定是一門水課，就希望老師不要找我，忘記我，不要跟我互動。”薛晴更希望課堂本身有所改變。

若追問，師生之間，究竟該怎么上好一堂課呢？始終能夠感受到一種錯位。

何秋琳希望學校能升級課堂，提供更多實用性課程。以讀數字媒體專業的她為例，課后作業要求拍攝、剪輯，教師只在課堂上大講理論。她只能自掏腰包，花了一萬多元報名校外的軟件培訓課。

她想習得的，不僅是傳授更多的實用技能，“包括社會上的為人處事，或者真正可以運用在生活里的知識”，關于如何在社會上立足的技能。

馬杰理解學生的實用心理。他也曾想過教學生實操性更強的內容，后來發現學生底子太弱，還是得回過頭來先教理論。他認為，理論和實踐相輔相成。有太多事例可以證明沒有理論指導的實踐是盲目的。

田鵬曾嘗試以學生的思維上課。他知道許多學生在意績點是為了升學。為此，他帶了一份本專業的考研真題去上課，收獲了那門課有史以來最高的抬頭率。臺下學生的眼睛閃閃發亮，可整理那份真題根本沒花他多少時間。

學生極度追求實用的態度讓他感覺可惜。“很多知識不見得跟學生有立刻直接的聯系，可是在往后的人生，誰知道能夠帶來什么樣的啟發跟思考？”他認為這是一種損失。

有時，薛晴也會反思自己對水課的定義是否準確。

她知道一些課程“并不是教授講得不好，只是我們真的沒有用心在聽”。但身處優績主義漩渦之中，“最后還是會選擇這種狀態”。她不敢賭。

（文中受訪者皆用化名）