教學(xué)解讀視閾下教師在多元閱讀方式中的角色定位

摘要：欣賞閱讀、文本解讀與教學(xué)解讀是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中會經(jīng)歷的三種閱讀方式。從教學(xué)解讀視閾下看，教師在欣賞閱讀中是審美體驗(yàn)的點(diǎn)撥者角色，指點(diǎn)學(xué)生愉悅欣賞文本的審美特質(zhì)；在文本解讀中，教師是學(xué)術(shù)探究的引導(dǎo)者角色，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的語言、結(jié)構(gòu)和意義的分析。而在教學(xué)解讀中，教師是集體共識的促成者角色，在師生共同閱讀中促使學(xué)生形成解讀的集體共識，并培養(yǎng)語感、思維和審美能力。

關(guān)鍵詞：教學(xué)解讀；多元閱讀；教師角色

在語文教學(xué)活動中，欣賞閱讀、文本解讀與教學(xué)解讀是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中會經(jīng)歷的三種閱讀方式。這三種閱讀方式相互關(guān)聯(lián)，構(gòu)成了學(xué)生在學(xué)業(yè)過程中全面發(fā)展的閱讀體驗(yàn)。每一種方式都有其獨(dú)特的價值和目標(biāo)，有助于學(xué)生形成多元化的閱讀素養(yǎng)。本文在教學(xué)解讀視閾下探討教師在多元閱讀方式中的角色定位，希望能提供可供教學(xué)實(shí)踐參考的見解，以增強(qiáng)語文教學(xué)的整體效果。

一、多元閱讀方式

（一）欣賞閱讀

欣賞閱讀是一種非結(jié)構(gòu)化的閱讀方式，它不受過多理論框架和規(guī)范的束縛，讓學(xué)生在相對寬松的環(huán)境中進(jìn)行自由而靈活的閱讀，用輕松、愉悅的心情來體味閱讀對象，為學(xué)生提供更自由、更富有創(chuàng)造性的闡釋空間。這種閱讀方式強(qiáng)調(diào)“欣賞”，重在“賞”，要求學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀視野，帶著把玩的心態(tài)體驗(yàn)文本中的美感元素，追求語言文字以及超越語言文字字面意義的美感，形成獨(dú)具個性的閱讀體驗(yàn)。從心理狀態(tài)上看，欣賞閱讀是“感性的、直覺的審美接受，接受者對作品心有所動，情有所感，意有所悟”[1]。

在《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）的“課程目標(biāo)”部分明確要求，學(xué)生要“增進(jìn)對祖國語言文字的美感體驗(yàn)”“感受和體驗(yàn)文學(xué)作品的語言、形象和情感之美”[2]。這種美感體驗(yàn)需要學(xué)生心中沒有過多邏輯的介入和干擾，憑借感性和直覺全身心陶醉于文本，這就要求學(xué)生能夠使用欣賞閱讀的方式來閱讀文本，形成寶貴的帶有個性和豐富差異的閱讀體驗(yàn)。此外，《課程標(biāo)準(zhǔn)》多個學(xué)習(xí)任務(wù)群提出的“學(xué)習(xí)目標(biāo)”與“教學(xué)提示”都強(qiáng)調(diào)欣賞閱讀的不可或缺。比如“整本書閱讀與研討”這一學(xué)習(xí)任務(wù)群中，要求學(xué)生運(yùn)用“略讀與瀏覽的方法閱讀整本書，讀懂文本”[3]，還明確要求學(xué)生在閱讀中“享受讀書的愉悅”，“不以教師的講解代替或限制學(xué)生的閱讀與思考”[4]。因此，欣賞閱讀傾向于學(xué)生的自然閱讀，以“輕松愉悅”為目的。

（二）文本解讀

文本解讀突顯其學(xué)術(shù)性質(zhì)，要求學(xué)生在進(jìn)行文本解讀時，借助學(xué)術(shù)理論來審視文本的內(nèi)涵和形式結(jié)構(gòu)。這種理論與方法的應(yīng)用為文本解讀提供了系統(tǒng)的分析框架，使閱讀成為一項(xiàng)更為系統(tǒng)和有層次的活動。文本解讀從語言符號出發(fā)，認(rèn)為語言符號是傳遞思想、情感和文學(xué)意象的媒介。閱讀者通過關(guān)注詞語的選用、句法結(jié)構(gòu)的構(gòu)建以及修辭手法的運(yùn)用，逐漸洞悉文字中所蘊(yùn)含的豐富信息，更為敏銳地把握文本的精髓。

欣賞閱讀強(qiáng)調(diào)“欣賞”，落腳點(diǎn)在“閱讀”，其結(jié)果是輕松、愉悅地獲取、吸收文本信息。文本解讀強(qiáng)調(diào)“鑒賞”，落腳點(diǎn)在“解讀”，要求學(xué)生有一定的思想和觀點(diǎn)，在獲取信息后還能夠?qū)ξ谋镜恼Z言、結(jié)構(gòu)、思想意義、表現(xiàn)手法等方面進(jìn)行鑒別和評價。從能力層級上來說，欣賞閱讀需要學(xué)生閱讀、理解的能力，而文本解讀則需要鑒賞、評價的能力。欣賞閱讀偏向于學(xué)生的自然閱讀和初級審美體驗(yàn)，而文本解讀傾向于專業(yè)解讀和更高級別的審美鑒賞。

《課程標(biāo)準(zhǔn)》的學(xué)科核心素養(yǎng)指出，“審美鑒賞與創(chuàng)造”要借助審美體驗(yàn)、評價等活動形成審美情趣與鑒賞品位。這里提到的審美體驗(yàn)與審美評價是兩種不同能力層級要求的活動，審美評價不僅需要學(xué)生從欣賞閱讀中獲得審美體驗(yàn)，還需要學(xué)生在文本解讀中帶著理性進(jìn)行鑒別、分辨、細(xì)察。再以“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群為例，該任務(wù)群要求學(xué)生閱讀時“從最使自己感動的故事、人物、場景、語言等方面入手，反復(fù)閱讀品味”“探究人物的精神世界，體會小說的主旨，研究小說的藝術(shù)價值”[5]。這些閱讀要求再次證明文本解讀是比欣賞閱讀更高層次的閱讀行為，是專門化、學(xué)者化的閱讀方式。因此，文本解讀側(cè)重于專業(yè)化的學(xué)術(shù)探討，以“專業(yè)研究”為旨?xì)w。

（三）教學(xué)解讀

“教學(xué)解讀指在語文閱讀教學(xué)中，師生在共同的閱讀空間，以普遍的共同認(rèn)知為基點(diǎn)，以課文的意義為對象，以通行的邏輯規(guī)則和教學(xué)方法為手段，以語文課程目標(biāo)約定的范圍為解讀邊界，以積累學(xué)生閱讀經(jīng)驗(yàn)，提升學(xué)生語感，培養(yǎng)學(xué)生思維能力、審美能力并進(jìn)行文化傳承為目的的有效闡釋活動。”[6]

相比欣賞閱讀和文本解讀，教學(xué)解讀突出的特性是教學(xué)性。因?yàn)榻虒W(xué)性的要求，教學(xué)解讀與欣賞閱讀、文本解讀在閱讀主體、閱讀對象、閱讀目的和閱讀結(jié)果上均存在不同。從閱讀主體上看，三種閱讀方式的閱讀主體都是學(xué)生，但這里的學(xué)生所指范圍并不完全一致。欣賞閱讀和文本解讀的閱讀主體都是學(xué)生個體，學(xué)生個體憑借自己的閱讀能力來感受文本的美感或?qū)ξ谋具M(jìn)行鑒賞、評價；但教學(xué)解讀的閱讀主體是學(xué)生群體，學(xué)生個體雖然可以隨心所欲、憑一己好惡對文本進(jìn)行感知或評價，但最終還是要參考甚至接納其他學(xué)生個體的想法、觀點(diǎn)、見解，并對其做出分析、細(xì)察，最終形成個體趨于一致的集體共識。從閱讀對象上看，欣賞閱讀和文本解讀可閱讀入選教材的課文，也可閱讀教材以外的補(bǔ)充文本。而教學(xué)解讀的閱讀對象限定為入選教材的課文，即便引入教材以外的文本，也是為了與教材課文進(jìn)行比較、對比，幫助學(xué)生更好地認(rèn)知教材課文。

從閱讀目的上看，欣賞閱讀、文本解讀和教學(xué)解讀都指向?qū)W生語文核心素養(yǎng)的全面提升。但在具體閱讀情境中，欣賞閱讀強(qiáng)調(diào)“欣賞”，關(guān)注學(xué)生個體閱讀的差異性和豐富性，以學(xué)生個體感知文本的美感為目的。文本解讀強(qiáng)調(diào)“鑒賞”，以學(xué)生個體借助學(xué)術(shù)理論對文本的語言符號進(jìn)行研究和解讀為目的。教學(xué)解讀強(qiáng)調(diào)“教學(xué)”，以實(shí)現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)為目的。

從閱讀結(jié)果上看，欣賞閱讀和文本解讀的結(jié)果是難以把控的，個體閱讀的愉悅程度或?qū)I(yè)解讀的層次高低受到學(xué)生個體閱讀能力的影響，無法確保學(xué)生個體獲得相對一致的愉悅感受或接受同樣的解讀結(jié)果。但是教學(xué)解讀“追尋相對確定的意義，并且這種意義是同一閱讀場域內(nèi)解讀者共同認(rèn)可和接受的”[7]。也就是說，教學(xué)解讀之前雖然需要學(xué)生通過欣賞閱讀形成獨(dú)具個性的閱讀審美體驗(yàn)，但在教學(xué)解讀時卻是以學(xué)生普遍的共同認(rèn)知為基點(diǎn)開始閱讀行為，然后在師生共同的閱讀空間內(nèi)，學(xué)生跟隨教師有步驟、有環(huán)節(jié)地引導(dǎo)，使用自身具備或教師提供的文本解讀方法，理性分析、鑒別、評價文本的寫作背景、語言特征、行文邏輯、表達(dá)技巧、思想感情等內(nèi)容，最終得出“共同認(rèn)可和接受的”結(jié)論。教學(xué)解讀還重視反思，學(xué)生會對課堂中發(fā)生的思維過程進(jìn)行評估和審視，尋找自己思維上的偏差和漏洞，并歸納正確的分析方法和思維路徑。所以教學(xué)解讀的結(jié)果是可控的，且能夠進(jìn)行反饋和評價。因此，教學(xué)解讀不僅是一種閱讀方式，更是一種教學(xué)活動，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)為結(jié)果。

以教學(xué)解讀為基準(zhǔn)，在教學(xué)解讀視閾下比較欣賞閱讀、文本解讀和教學(xué)解讀三種閱讀方式，不僅更加清晰地標(biāo)明教學(xué)解讀這種閱讀方式在日常教學(xué)中的地位，也指示教師在不同的閱讀方式中應(yīng)當(dāng)扮演不同的角色，才能更好地幫助學(xué)生形成多元化的閱讀素養(yǎng)。

二、教師角色定位

（一）欣賞閱讀：審美體驗(yàn)的點(diǎn)撥者

欣賞閱讀以學(xué)生的個性愉悅為核心，要讓學(xué)生在自由而開放的環(huán)境中，形成獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)。這并不意味著教師在學(xué)生的欣賞閱讀中毫無作用，相反，如果教師不能參與學(xué)生的欣賞閱讀，那學(xué)生或許很難從中獲得輕松和愉悅。因此，在欣賞閱讀中，教師應(yīng)當(dāng)以一個審美體驗(yàn)點(diǎn)撥者的角色加入學(xué)生的閱讀行為。

教師作為審美體驗(yàn)的點(diǎn)撥者，首先要激發(fā)學(xué)生對文本的興趣，促使他們愿意挖掘作品的內(nèi)涵。這需要教師為學(xué)生引入相關(guān)的背景信息、情境設(shè)定或提出引人入勝的問題，激發(fā)閱讀的主動性。其次教師要從語言、構(gòu)思、形象、意蘊(yùn)、情感等多個角度提示學(xué)生關(guān)注文本的美感元素，幫助學(xué)生有方向地建構(gòu)審美體驗(yàn)。再次，教師還需鼓勵學(xué)生將個人獨(dú)特的視角融入對文本的閱讀與欣賞中，建立起與文本的獨(dú)特聯(lián)系，形成屬于自己的閱讀審美體驗(yàn)。

以閱讀必修下冊《中國建筑的特征》一文為例。這是一篇學(xué)術(shù)論文，清晰的文章思路、形象說明事理的方法以及嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼Z言風(fēng)格，讓這篇文章閃爍著知識性讀物的理性之光。要讓學(xué)生在閱讀后獲得邏輯與理性的審美體驗(yàn)，教師就需要在學(xué)生閱讀時進(jìn)行點(diǎn)撥，以提醒學(xué)生關(guān)注這篇文章里的美感元素。例如，教師可以介紹作者梁思成的生平、展示介紹中國著名建筑、比較中外建筑的差別等，以引起學(xué)生強(qiáng)烈的閱讀興趣。還可以提醒學(xué)生閱讀時關(guān)注自己的閱讀感受，如閱讀這篇學(xué)術(shù)論文，是否會有枯燥無聊的感覺；作為非建筑專業(yè)的學(xué)生，對其中涉及的建筑學(xué)觀點(diǎn)是否會難以理解？文章中引入“文法”和“詞匯”這兩個語言學(xué)概念，是否有助于你理解文章的觀點(diǎn)等。

在以上欣賞閱讀過程中，教師為學(xué)生提供閱讀支持，點(diǎn)撥和觸發(fā)學(xué)生的審美體驗(yàn)。但教師并不直接參與學(xué)生的閱讀過程，也不直接將自己的閱讀感受告知學(xué)生，僅僅是一個審美體驗(yàn)點(diǎn)撥者的角色，不會越俎代庖，剝奪學(xué)生個性化的閱讀感受和體驗(yàn)。

（二）文本解讀：學(xué)術(shù)探究的引導(dǎo)者

文本解讀是理論研究者對文本的專業(yè)解讀，應(yīng)用到中學(xué)語文閱讀教學(xué)中，不是將高屋建瓴的專業(yè)解讀直接灌輸給學(xué)生，而是指導(dǎo)學(xué)生使用專業(yè)的學(xué)術(shù)理論和學(xué)術(shù)方法進(jìn)行文本的解讀，使學(xué)生能夠更全面、深刻地理解文本的內(nèi)涵。在這一閱讀方式中，教師成為學(xué)生學(xué)術(shù)探究的引導(dǎo)者，包括學(xué)術(shù)方法的指導(dǎo)和學(xué)術(shù)能力的培養(yǎng)。

教師要為學(xué)生提供學(xué)術(shù)知識基礎(chǔ)，包括但不限于文學(xué)史、文學(xué)理論、文體學(xué)等方面的知識。向?qū)W生傳授運(yùn)用適當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)方法進(jìn)行文本解讀的技能，例如注釋、比較分析、符號學(xué)解讀等方法，對文本的語言、結(jié)構(gòu)、主題、人物塑造等方面進(jìn)行分析研究。此外，教師還要鼓勵學(xué)生主動參與學(xué)術(shù)探究，提出問題、進(jìn)行討論、展開獨(dú)立研究，使他們不僅能夠理解文本的表面含義，更能夠產(chǎn)生深層次的理解，培養(yǎng)批判性思維和學(xué)術(shù)研究能力。

在文本解讀中，最常用的方法是孟子的“知人論世”和“以意逆志”。以指導(dǎo)學(xué)生對《永遇樂·京口北固亭懷古》進(jìn)行文本解讀為例，教師先介紹“知人論世”和“以意逆志”的解讀方法，然后引導(dǎo)學(xué)生查閱辛棄疾的生平、當(dāng)時的社會背景、各類典故的內(nèi)容等信息，要求學(xué)生結(jié)合這些信息對詞作的語言符號進(jìn)行解碼，探究作者內(nèi)心志向與現(xiàn)實(shí)環(huán)境的沖突，進(jìn)而解讀出作者寄寓文辭中立志報(bào)國的熱忱和壯志難酬的憤恨。在解讀過程中，學(xué)生可根據(jù)自己的解讀能力提出不同的觀點(diǎn)，這些觀點(diǎn)可以相互佐證，也可以相互矛盾；還可以在他人解讀的基礎(chǔ)上深入探究。

文本解讀的方法并非一成不變，近年來以孫紹振老師為代表的一批學(xué)者，撰寫了很多文本解讀的著作，這些方法很值得中學(xué)教師借鑒，并將其中的一些方法傳遞給學(xué)生。比如孫紹振老師對敘事性文學(xué)文本提出的解讀方法：打出常規(guī)[8]。這是說，人在正常的社會關(guān)系里，會維持著社會角色的面具。但是在小說里，作者會設(shè)置將人物打出人物所處常規(guī)環(huán)境的情節(jié)，這會導(dǎo)致人物的心理環(huán)境因客觀環(huán)境的變化而變化，從而迫使人物的心理深層奧秘浮現(xiàn)，展示出人物真實(shí)的性格特征。教師教給學(xué)生這種新的文本解讀方法，就可以引導(dǎo)學(xué)生選擇自己感興趣的敘事性文學(xué)文本進(jìn)行解讀。

以《阿Q正傳（節(jié)選）》為例，教師要引導(dǎo)學(xué)生深入探究阿Q的個性特征和未莊人的群體特征，可以先作解讀示范：以前阿Q是無名無姓無籍的卑微之人，是可以隨意欺負(fù)的——這是未莊人對阿Q的常規(guī)認(rèn)知。但是阿Q聲稱自己是趙太爺?shù)谋炯摇辞f人對阿Q的認(rèn)知被打出了常規(guī)，發(fā)生了變化。未莊人需要考慮“阿Q的聲稱是真實(shí)的”這一可能性，于是本著“寧可信其有，不可信其無”的態(tài)度，未莊人選擇慎重對待阿Q，稍稍尊敬他些。在未莊人的認(rèn)知常規(guī)被改變后，未莊人的深層心理就暴露出來了：無名無姓無籍的阿Q是可以欺負(fù)的，有權(quán)有勢的趙太爺?shù)谋炯沂遣荒艿米锏摹Ｓ纱吮┞冻鰜淼氖俏辞f人根深蒂固的勢利和內(nèi)心深處的自卑，也展現(xiàn)了當(dāng)時國民普遍的病態(tài)心理。在解讀示范之后，教師可引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)探討小說中“打出常規(guī)”的情節(jié)，并挖掘人物的深層心理。

在以上文本解讀案例中，教師要扮演好學(xué)術(shù)探究的引導(dǎo)者角色，首先要求教師自身具備熟練的文本分析能力，其次能組織學(xué)生進(jìn)行學(xué)術(shù)討論，并通過促進(jìn)學(xué)生之間的思想碰撞，推動他們深度思考文本內(nèi)涵。

（三）教學(xué)解讀：集體共識的促成者

王林老師認(rèn)為，教學(xué)解讀“從學(xué)生個體的閱讀開始，學(xué)生又把個體解讀成果匯入課堂進(jìn)行討論、交流、梳理和匯總，形成班級大部分成員認(rèn)可的集體解讀共識，然后，學(xué)生個體再把集體解讀形成的成果與自己最初的見解與認(rèn)識進(jìn)行對比和反思，在反思總結(jié)中使自己的閱讀能力得到提升”[9]。這表明，教學(xué)解讀有預(yù)設(shè)好的學(xué)生認(rèn)知起點(diǎn)和集體認(rèn)知終點(diǎn)。欣賞閱讀和文本解讀可以允許學(xué)生擁有不一樣的認(rèn)知起點(diǎn)，也不要求學(xué)生達(dá)成一致的認(rèn)知共識，它們保留了學(xué)生個體閱讀的獨(dú)特感受和解讀的個性觀點(diǎn)。但教學(xué)解讀首先要在學(xué)生個體理解的差異中尋找并確定普遍的共同認(rèn)知基點(diǎn)，然后引導(dǎo)學(xué)生交流、討論、辨析、論證和闡釋，使文本的“本來寫作意圖”逐漸清晰、具體，并最終得到同一閱讀空間內(nèi)集體成員的認(rèn)可，它展示的是一段有始有終、由低向高、由淺入深的解讀過程。所以在教學(xué)解讀中，教師扮演的是集體共識的促成者角色，只有促成了集體共識，學(xué)生才有可能站在集體共識的終點(diǎn)回溯集體共識的形成過程，進(jìn)而對其進(jìn)行反思和總結(jié)，使學(xué)生在理解文本內(nèi)涵和意義的同時，還能夠獲得閱讀方法、形成思維路徑，以便閱讀更多同類文章。

在欣賞閱讀中，教師需要扮演好審美體驗(yàn)的點(diǎn)撥者角色，即使不對學(xué)生進(jìn)行學(xué)術(shù)探究的引導(dǎo)，也不太會影響學(xué)生的審美體驗(yàn)。在文本解讀中，教師需要扮演好學(xué)術(shù)探究的引導(dǎo)者角色，即使不促成學(xué)生群體形成集體共識，也無礙學(xué)生個體的文本解讀。但是在教學(xué)解讀中，如果教師不能從語言、構(gòu)思、形象、意蘊(yùn)、情感等角度提示學(xué)生關(guān)注美感元素，點(diǎn)撥學(xué)生的審美體驗(yàn)，那學(xué)生的閱讀感受可能會天馬行空、信馬由韁，就難以尋找一個普遍的共同認(rèn)知基點(diǎn)。同樣，如果教師不能為學(xué)生提供理論知識和方法，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)術(shù)探究，那么學(xué)生也無法拿出個體解讀的成果，更無法對其他個體解讀的成果進(jìn)行討論、交流、梳理和匯總，最終要形成的集體共識自然變成了“鏡中花”“水中月”了。

以對詩歌《紅燭》中“紅燭”這一古典意象進(jìn)行教學(xué)解讀的過程為例。學(xué)生初讀詩歌，會結(jié)合自己對語言文字的理解和已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)來理解“紅燭”這一意象，從而對其含義有不同的解讀。比如有學(xué)生聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為“紅燭”具有燃燒自我、放出光明的奉獻(xiàn)含義；有學(xué)生會受引用詩句“蠟炬成灰淚始干”的影響，認(rèn)為本詩里的“紅燭”蘊(yùn)含著相思之苦與愛戀之傷；也有學(xué)生關(guān)注詩歌原文“燒破世人的夢，燒沸世人的血——也救出他們的靈魂，也搗破他們的監(jiān)獄！”“匠人造了你，原是為燒的。既已燒著，又何苦傷心流淚。”認(rèn)為這里的“紅燭”有反抗的堅(jiān)決與毀滅的無奈。在教學(xué)解讀中，教師首先需要確定學(xué)生對“紅燭”普遍的共同理解，這里預(yù)設(shè)學(xué)生的普遍共同認(rèn)知是“紅燭”具有燃燒自我、放出光明的奉獻(xiàn)含義。

在此基礎(chǔ)上，教師可以設(shè)計(jì)以下問題引導(dǎo)學(xué)生思考、辨析和闡釋：（1）“蠟炬”這個意象在李商隱的詩中主要被分解成哪幾個部分。“紅燭”這個意象在聞一多的詩中主要被解構(gòu)成了哪幾個部分。（2）《紅燭》中“紅燭”被解構(gòu)成“色”“灰”“淚”“光”四個部分，對應(yīng)閱讀相應(yīng)的詩歌語句，品讀每個部分展現(xiàn)出“紅燭”的什么精神品格。（3）帶著對前面問題的理解，再次品讀詩歌，并分別概括詩人在每節(jié)詩歌中詠嘆紅燭時的不同情緒。（4）結(jié)合創(chuàng)作背景，理解詩人創(chuàng)作時帶有這樣不同情緒的原因，感受詩人的青春困惑與希望，以及他追求理想的堅(jiān)毅。

最終，教師促使學(xué)生形成集體共識：李商隱的“蠟炬”象征著因不能承受相思之苦而陷入悲傷無法自拔的忠貞；聞一多的“紅燭”象征著為了拯救世人而主動犧牲自我的理想人格的化身。此時，教師再帶領(lǐng)學(xué)生對形成集體共識的過程進(jìn)行回顧，總結(jié)“意象解構(gòu)”這一分析意象內(nèi)涵的方法，并為學(xué)生未來品讀意象提供一種方法。

在此過程中，教師以集體共識的促成者身份設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)、引領(lǐng)啟發(fā)學(xué)生討論，最終激勵和促使學(xué)生形成集體承認(rèn)的解讀共識。需要注意的是，教師扮演著集體共識的促成者身份，但并不能忽略學(xué)生在教學(xué)解讀中的主體性地位，集體共識的促成者并不是集體共識的形成者。所以教學(xué)解讀也要求教師能提出開放性問題，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度思考文本，鼓勵他們在集體討論中形成獨(dú)立見解。同時教師必須協(xié)調(diào)多元觀點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生理解并尊重其他同學(xué)的觀點(diǎn)，還可以通過組織小組活動，激發(fā)學(xué)生共同思考、相互啟發(fā)的動力，培養(yǎng)合作精神。

三、總結(jié)

從教學(xué)解讀的視閾來看，教學(xué)解讀是一種區(qū)別于自由的欣賞閱讀和學(xué)術(shù)的文本解讀的閱讀方式，通常以教育教學(xué)為背景和平臺，以提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)為目標(biāo)。因此教學(xué)解讀不能類似于欣賞閱讀那樣過度擴(kuò)大讀者意識，也不能類似于文本解讀那樣過度強(qiáng)調(diào)專業(yè)學(xué)術(shù)素養(yǎng)，需立足于學(xué)情，借鑒并吸納前兩者的閱讀優(yōu)勢，促成解讀共識的形成。

多元閱讀方式中的不同角色體現(xiàn)了教師在語文閱讀教學(xué)中的靈活性和多面性。每種角色都有其獨(dú)特的要求和挑戰(zhàn)，但都旨在促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。在實(shí)際教學(xué)中，教師可以根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生特點(diǎn)靈活運(yùn)用這些角色，以提升閱讀教學(xué)的效果。通過深入理解和實(shí)踐這些角色，教師將更好地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文學(xué)世界，激發(fā)他們對語文學(xué)科的熱愛和理解。

注釋：

[1]胡山林.欣賞、鑒賞的區(qū)別及對語文教學(xué)的啟迪[J].中國教師，2011（13）：59-61.

[2][3][4][5]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：5-13.

[6][7]王林.再論語文的教學(xué)解讀——兼答張碩老師[J].語文教學(xué)與研究，2022（01）：10-16.

[8]孫紹振.小說解讀的理論基礎(chǔ)：打出常規(guī)和情感錯位[J].語文建設(shè)，2016（01）：7-12.

[9]王林.教學(xué)解讀循環(huán)：個體閱讀——集體閱讀——個體閱讀[J].學(xué)語文，2023（04）：45-48.