統編語文教材助讀系統的價值探究與實踐路徑

摘要：統編高中語文教材在當下教學環境中面對著如何使用的問題，為了幫助教師進一步理解教材，從而提升教學效率，以助讀系統為例，旨在探究統編語文教材的教學和使用價值，經分析發現，助讀系統的各要素不僅是教材的重要組成，同時也是語文教學的好“助手”：注釋和插圖有益于語文學科核心素養的培育；“單元學習任務”有便于落實語文學習任務群教學；“學習提示”有利于開展“1+X”群文閱讀教學；“單元導語”有助于教師明確教學內容和方法。

關鍵詞：助讀系統；統編語文教材；高中語文；教學價值

“一部有使用價值的教科書，必定是符合一個時期需要的教科書。”[1]統編高中語文教材的誕生是時代的產物，如新課改的實行、教育目標的更新、新課標的頒布等多方面因素催生出統編語文教材，這本“熱騰騰”的教材凝聚著當下語文教育發展的訴求，因此，文章試圖以教材編寫者根據現實需求在新教材上所做出的“精雕細刻”為抓手來證明使用價值所在，而助讀系統作為教材中最能直接表現編者意圖的內容，同時也是統編教材中改動最大的部分，下文分別分析插圖、注釋、單元學習任務、學習提示和單元導語等助讀要素對當下語文教育教學的幫助，這不僅揭示了助讀系統“助”的本質，同時也論證了統編語文教材的使用價值。

一、“注釋”“插圖”：有益于語文學科核心素養的培育

語文學科核心素養是《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出的最為重要的內容之一，引起了語文教育界的極大反響，其主要包括四個方面：語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。之所以將四大核心素養作為語文課程發展的根本，是因為傳統的知識與技能已經滿足不了社會發展對人才的要求。社會活動的整體性、綜合性、靈活性啟發與引導著語文課程向情境性、整合性、多樣性方向靠攏，語文核心素養便是迎合新一輪課程觀念變化所作出的嘗試。那如何培育學生的語文核心素養呢？從其定義來看，語言實踐活動是核心素養建構的主要途徑，而活動的設計并不是憑空捏造，教材作為課程實踐的衍生物，是語文活動規劃的參照，所以語文教材對培養核心素養具有重要意義，接下來就以注釋和語言的建構與運用、插圖和思維的發展與提升兩組例子來詳細說明助讀系統編寫是如何有益于核心素養培育的。

語言的建構與運用一方面指學生在豐富的語言實踐活動中積累的語言知識和規律，一方面指在具體言語情境中所使用的祖國語言文字的能力。在形式上，統編高中語文教材的注釋不同于人教舊版教材，雖然都是采用腳注的形式，但是人教舊版教材是通欄橫向排開，一個緊接著一個，較為密集，而統編新教材采用了左右雙欄編寫，從左到右，從上到下，視覺上更為清晰、整齊、明了，形式上的變化讓學生更方便、更輕松地去進行注釋內容的閱讀、比較和記憶等。在內容上，注釋變動幅度大，增刪修改，更加凸出語言知識的建構。以《赤壁賦》為例，新教材中將“誦明月之詩，歌窈窕之章”的整句注釋縮減為“明月之詩”，并提醒學生下文的“窈窕之章”與此皆為《詩經》中的句子，這種刪減不僅沒有增加詩歌理解的難度，反而鍛煉了學生在推斷聯想中建構對語言知識積累、使用的素養。并且，統編教材極為重視助讀內容的準確性，比如“知不可乎驟得”的“驟”，舊版誤注為“數次、屢次”，統編教材中糾正為“一下子，很輕易地”，雖為一字之差，但語言的建構正是在這一字一句中所培育的。

語文核心素養的四個方面是渾然一體、相互發展和不可分割的，比如在語言建構和運用的過程中會有很多思維活動存在其中：從文字中體會畫面和情感是形象思維的體現；運用語言規律來有序表達自己的觀點蘊含著邏輯思維；對文學作品進行批評賞析從而形成自身的文學觀是批判思維在活動。思維在語文學習過程中具有重要地位，教材編寫者也認識到了這一點，于是統編教材中很多地方都有意在鍛煉學生的思維能力，就教材插圖這一助讀要素而言，經統計，人教舊版必修一14篇文本共配有24幅插圖，篇均近兩幅，而新統編版必修上冊32篇文本只配有12幅插圖，篇均1幅不到，插圖數量的減少實則與學生的思維發展有關。形象思維的成熟化讓高中生根據抽象的文字符號在大腦中形成具體的畫面轉化不再困難，同時每個高中生自身經驗不同，所轉化出的畫面也不同，這既是理解的過程，也是再創造的過程。因此，教材插圖的減少一方面是考慮到學生的形象思維已成熟，尊重文本理解的個性，另一方面在于發展學生的創造性思維，一千個讀者有一千個哈姆雷特。

二、“單元學習任務”：有便于落實語文學習任務群教學

除核心素養外，普通高中語文課程標準的第二大亮點就是語文學習任務群的設計與提出，“語文學習任務群是以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養?！盵2]從表述中可以看出任務群設計的初衷在于提升語文核心素養，根據四大核心素養整合性、情境性等特點設計出十八個學習任務群，意在通過任務群的學習將浮在空中的核心素養進行“軟著陸”，如果說核心素養是頂層設計，那學習任務群就是基層探索。新課程標準不僅在宏觀上對學習任務群的設計依據、結構和學分分配進行說明，同時也在中觀層面明確了學習任務的學習目標和內容、教學提示，但微觀層面如何落實學習任務群教學并未涉及，將任務群教學的“最后一公里”問題拋給了一線教師。

普通高中語文課程標準在課程目標、內容和結構上都作出了調整，作為重要課程資源的教科書也需重新編寫以適應，單從學習任務群方面來看，課程標準中指出：“教材編寫要體現課程整合的理念，根據學習任務群的特點和學習任務群的組合等整體設計學習活動，實現學習任務群對發展高中學生語文學科核心素養的綜合效應。”[3]經過兩年多時間的編寫，五冊統編高中語文教材面世，編者緊緊抓住課程標準對落實學習任務群學習所提出的要求，教材編寫上作出了兩大調整來配合任務群的落實。第一，在單元結構上，不再是人教舊版主題式單線組織，而是采用了“人文主題”和“學習任務群”雙線組織，十八個學習任務群合理地分布在各單元中，比如必修下冊第一單元的主題是“中華文明之光”，其所屬任務群就是“思辨性閱讀與表達”。第二，在編寫體例上，統編教材在每個單元的末尾增設了“單元學習任務”板塊，其設計意圖一方面是為了響應學習任務群整合的思想，打破原來教材和教學過細、過碎的特點；一方面也是為了幫助教師開展學習任務群的教學，整合單元學習資源，提供切實可行的單元教學路徑。下面就以必修上第三單元的單元學習任務為例，說明其在落實學習任務群方面的作用。

該單元主題是“詩意人生”，屬于“中華傳統文化經典研習”任務群，新課標中對學習任務群的闡述從學習目標和教學提示兩方面展開，教材中據此設計出了三個學習任務分別是：知人論世、古詩詞誦讀和撰寫詩歌評論。首先，知人論世是通過了解詩人的生平、創作背景來理解作品，編者將詩人作為切入點介紹作品所處的社會環境，這種設計既不生硬，而且能讓學生掌握一種實用的閱讀鑒賞方法，舉一反三；其次，詩歌朗誦會以學習項目為載體，在朗誦過程中，語感的培育、文本的理解等學習目標會在活動式的學習過程中完成，形式和內容上的整合十分契合任務群教學；最后，編者統整了閱讀感受和寫作表達兩個學習目標，讓學生進行“文學短評”的撰寫，評價的前提是理解，在閱讀理解的基礎上上升到閱讀評價，學生的語文核心素養在階梯式學習中得到提升。經過分析發現，單元學習任務是對大任務群的分化，分化成一個個小的任務來便于教師教學，雖然也有研究者發現單元學習任務存在單元內部任務關聯性弱、任務指向性過強等問題，但從其本質來說，單元學習任務是新教材貫徹課標理念的產物，它在幫助教師落實學習任務教學方面有著重要的參考意義和借鑒價值。

課標中學習任務群設計（節選）

1.在特定的社會文化場景中考察傳統文化作品，以客觀、科學、禮敬的態度，認識作品對中國文化發展的貢獻。

2.重視誦讀在培養學生語感、增進文本理解中的作用，引導學生積累古代作品的閱讀經驗。

3.閱讀作品應寫出內容提要和閱讀感受。選擇一部（篇）作品，從一個或多個角度討論分析，撰寫評論。學習傳統文化經典作品的表達藝術，提高自己的寫作水平。

教材中“單元學習任務”內容

1.閱讀本單元，采用知人論世的方法，通過了解詩人的生平、創作背景等，深入理解作品。

2.建議組織一次班級詩歌朗誦會，通過多種形式的朗誦，體會古詩詞的音韻美。

3.優秀的詩歌往往具有深刻的意蘊和獨特的藝術匠心，學習欣賞時應當重點關注，細加品味。比如，曹操的《短歌行》運用比興手法和典故表述心志。從本單元選擇一首詩詞，就你感觸最深的一點，寫一則800字左右的文學短評。

三、“學習提示”：有利于開展“1+X”群文閱讀教學

統編語文教材主編溫儒敏教授在編寫高中語文教材初期談論到了“呂叔湘之問”，其之所以對這個提出距今已有30年的問題重新拿出來思考，是因為溫教授認識到雖然課改實行了一輪又一輪，但是學生閱讀、寫作的能力至今沒有提升多少，語文“少慢差費”的老問題依然沒有解決，而問題的根源在于學生不喜歡讀書。[4]溫儒敏教授將培養閱讀興趣視為語文教學的“牛鼻子”，在編寫統編高中教材時，為了增加學生閱讀量和培養閱讀興趣提出了“1+X”群文閱讀教學的建議?！?+X”群文閱讀的方向十分明確，但具體可操作的教學策略并沒有給出，這一方面是給教學提供了更為充分的空間，但另一方面也導致很多教師在摸著石頭過河的過程中弄巧成拙。試想，“1+X”群文閱讀不同于一般的群文閱讀，而是以統編教材為載體和背景的情況下提出，且提出者同時也是教材的編寫者，可以說“1+X”群文閱讀是統編語文教材配套的閱讀教學方法，那么統編教材中是否有編者留給教師落實“1+X”群文閱讀可以利用的資源呢？

相較于單篇閱讀教學，“1+X”群文閱讀是一組組的教，一組中包含多個文本，“多文本語境帶來的是閱讀視野、閱讀方法、思維角度、體驗過程等方面發生的一系列深刻變化，而比較閱讀是群文閱讀的本體性方法。”[5]統編高中語文教材編者為了方便教師實施群文閱讀，會將課文設置成一課多篇的形式，并在課文尾部的“學習提示”部分解釋將這些課文整合在一起的意圖，提示群文學習的重點、難點[6]，其中描述很多傾向于指導教師用對比法來開展“1+X”群文閱讀教學，如選擇性必修下冊第四課《望海潮》和《揚州慢》的學習提示。

學習提示內容（節選）：

第一段：這兩首宋詞都以城市為表現對象，一寫承平盛世，一寫劫后孤城，內容不同，意趣亦相異。

第二段：《望海潮》開頭總覽杭州的優越位置和悠久歷史，接著描繪此地風景的優美、市井的繁華以及人民生活的平和安樂。同樣是歌詠城市，《揚州慢》則聚焦于揚州今昔盛衰的對比，詞人一面描摹眼前景象，一面想象杜牧重游故地的震驚和悲哀。

第三段：柳永和姜夔都是深諳音律的詞人，《望海潮》和《揚州慢》的詞牌分別為二人首創，兩首詞也極富聲韻之美。誦讀時要細加體會。

學習提示內容對比較閱讀的作用：

第一段：以詞作對象的比較切入，盛世和古城的反差中引起讀者興趣。

第二段：杭州的“煙柳畫橋”和揚州的“廢池喬木”喻示著哀樂悲歡，從形式到內容的比較，引申出詩歌主旨。

第三段：從作品的對比到作者的對比，知人論世；詞作聲韻誦讀的對比。

學習提示并沒有規定該篇課文的學習要使用對比閱讀法，但字里行間的提示與對比閱讀法相吻合，以此例證明作為統編高中教材助讀系統之一的學習提示部分對實施“1+X”群文閱讀教學具有指導作用，是編者留給教材使用者的隱形工具。

四、“單元導語”：有助于教師明確教學內容和方法

統編高中語文教材在編寫理念、單元結構、文選篇目等多方面進行了相應調整，但教材知識的主要載體仍然是各類選文，即文選型教材的模式仍未改變。教師在面對大量文本教學時經常困擾于兩個問題：“教什么”和“怎么教”，這也是一直以來語文教育界研究的熱點問題，在當下統編高中語文教材全面推行的時間節點上，經過分析發現，統編教材編者在單元導語的編寫過程中嵌入了對教學內容和教學方法的指導，具有參考價值，讓一線教師能依據單元導語將原本模糊的教學內容和方法明確化。

首先，單元導語有助于明確教學內容。經研究者對語文教師的問卷調查，統計有50.76％的語文教師表示對教學內容的分析和把握是當前語文教學工作中的主要難點。[7]一篇課文究竟教什么，教到什么程度無法確定，在無科學參照的情況下，很多教師選擇跟著自身感覺走，這就導致有的課任務繁重，學生疲憊不堪，有的課單調乏味，課堂空洞，語文教學在經驗的驅使下落入了“少慢差費”的窠臼。

現階段基礎教育課程改革已經進入到 “后新課改時代”，學生在課堂上的主體地位得到了充分重視，但教師對課堂的主導和學生學習的牽引仍不可忽視，建立在效率基礎上的高質量教學對教師有著更高的要求。統編教材編寫者自然意識到這種教學環境的變化，所以在新教材的編寫過程中，增加選文篇目的同時也兼顧到了教材使用效率，如“通過單元導語簡明扼要地說明單元的人文主題、所屬學習任務群及選文情況、單元核心任務及學習目標等”[8]。單元導語位于單元之首，起到統領的作用，該單元所有文章的教學都要以單元導語為中心，不旁出生枝，也不任意加碼。因此，統編教材的單元導語部分有著較大利用價值，其試圖為教師教學內容的確定定向定量、有章可循。下面以必修上冊第一單元的單元導語為例，分析導語內容對明確教學內容的啟發。

導語內容：

第一段：青春是花樣年華。懷著美好的夢想、純真的感情，帶著對自我的認識、對社會的思考和對理想的追求，我們就此邁出人生的重要一步。

第二段：本單元五首詩歌和兩篇小說都是對青春的吟唱。作者或感時憂國、抒發情懷，或感悟人生、思考未來，讓我們體驗到各具特色的文學表達，點燃澎湃的青春激情。

第三段：學習本單元，可從“青春的價值”角度思考作品的意蘊，并結合自己的體驗，敞開心扉，追尋理想，擁抱未來。要理解詩歌運用意象抒發感情的手法，把握小說敘事和抒情的特點，體會詩歌和小說的獨特魅力；學習從語言、形象、情感等不同角度欣賞作品，獲得審美體驗；嘗試寫作詩歌。

導語內容分析暨對明確教學內容的啟示：

第一段：（1）單元主題：青春。（2）開啟高中語文學習的第一單元，學習內容的設計要始終圍繞認識青春、樹立理想和思考社會。

第二段：三課包含七篇文本，詩歌、小說不同體裁對青春的情感表達各不相同，課文解讀應緊扣這些表達方式。

第三段：（1）課文體現出怎樣的青春價值，這些價值與個人、社會有什么關系。（2）詩歌和小說各自的抒情特點。（3）區別于初中對詩歌語言的品味和感情的體驗，本單元教學需學會有深度的鑒賞作品與表達情感。

其次，單元導語有助于教學方法的選擇。教學有法，教無定法的觀點讓語文教學“怎么教”的問題一直處于一種高度靈活的狀態，這讓很多新手教師茫然不知所措，而統編高中教材針對這種情況提供了相應的教學方法供教師參考，同樣是在單元導語之中。

必修下冊第二單元作為一個戲劇單元，很多教師考慮到該單元隸屬于“文學閱讀與寫作”，加上戲劇同小說一樣具有曲折的情節和豐富的情感，所以會無意識地將戲劇教學等同于小說教學，選擇講授和分析的方法來分析其文學特點。實際上，戲劇不僅僅有文學性，還包括舞臺性，即戲劇會受到時間和空間的限制，其時間、地點、人物都高度集中在舞臺這個范圍內，人物的性格基本由其語言和動作來刻畫，因而戲劇學習有著更為匹配其文體特點的教學方法——“排演法”。該單元的單元導語部分就明確指出：“學習本單元，通過閱讀鑒賞、編排演出等活動深入理解戲劇作品，把握其悲劇意蘊?！苯K的宋凱老師據此設計出“舉辦戲劇節”的活動來承載《竇娥冤》《雷雨》和《哈姆雷特》的教學，學生在劇本研讀、角色體驗、初排、復排、展演等層層遞進的活動環節中感受著戲劇的獨特魅力[9]。戲劇教學的方法并非除“排演”之外便無它法，上述例子意在說明單元導語能為教師選擇教學方法提供一種選擇或一些啟示，教師沒有必要循規蹈矩，唯教材而教，而是可以將導語作為教學方法選擇的一種參照和資源，從中綜合出更為合適的方法。

總之，助讀系統作為教材組成的主要內容之一，其能否得到科學有效的使用是制約教材使用效果的重要因素，而科學使用的前提是對助讀系統的價值有一個清晰明了的認識。綜上所述的四點分別討論了各助讀板塊對語文核心素養、學習任務群、“1+X”群文閱讀和教學內容及方法四個方面的使用價值，意在說明各部分助讀內容的突出功用，實則，個性和共性相互統一，助讀系統是相互呼應的整體，對語文教學的幫助也是全面和綜合的。溫儒敏在統編高中語文教材國家級培訓班上曾說：“高中語文教材改革的幅度較大，推行新教材步子應當穩一點。”[10]穩打穩扎，穩中推進統編教材建設，文章旨在為教師分享一種教材研習的思路，即從價值分析的角度來理解教材，畢竟“挖掘教材的本體價值是教師教材理解的關鍵?！盵11]同時也希望能夠拋磚引玉為下一步教材使用提供參考。

注釋：

[1]朱紹禹.中學語文教學法[M].北京：中華書局，2015：32.

[2][3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：8，50.

[4]溫儒敏.培養讀書興趣是語文教學的“牛鼻子”——從“呂叔湘之問”說起[J].課程·教材·教法，2016（6）：3-11.

[5]潘慶玉.群文閱讀：由鏈接而群聚，因秘響而旁通[J].語文建設，2018（1）：26-33.

[6]胡曉.把握教材之“新”的幾個要點——以統編高中語文教材為例[J].語文建設，2021（2）：56-60.

[7]顧之川，汪鋒.中國語文教育發展報告（2020）[M].北京：社會科學文獻出版社，2020：87.

[8]王本華.統編高中語文教材的設計思路[J].人民教育，2019（20）：55-57.

[9]宋凱，高軍.從“鑒賞”走向“排演”：體悟良知與悲憫[J].中學語文教學，2020（4）：12-15.

[10]溫儒敏.統編高中語文教材的特色與使用建議——在統編高中語文教材國家級培訓班的講話[J].課程·教材·教法，2019（10）：4-9+18.

[11]李廣，孫玉紅.教師教材理解范式的深度變革[J].教育研究，2019（2）：32-36.

[基金項目：2020年度安徽省高校人文社會科學研究一般項目“現代語文教學論視域下‘群文閱讀’”（編號：SK2020B01）研究成果。]