高中語文大單元閱讀教學“整合點”的選擇策略

摘要：針對大單元閱讀教學實施過程中存在拼盤式整合、為整合而整合、一網打盡地整合、完全不整合等，導致閱讀教學質效不高的情況，從實踐的角度出發，圍繞深入挖掘教材的價值點，發現學生學習的有機連接點，提出大單元“整合關聯點”選擇和運用策略。

關鍵詞：大單元閱讀；整合點；選擇策略

新課標“教學與評價建議”一章提出：“加強課程實施的整合，通過主題閱讀、比較閱讀、專題學習、項目學習等方式，實現知識與能力，過程與方法，情感、態度與價值觀的整合，整體提升學生的語文素養。”[1]基于新課程“整合教學”的理念和新高考“教考結合”的特點，以學生的“學”和教師“用教材教”為中心，從促進學生深度學習、發展高中語文學科核心素養出發，實施大單元閱讀教學。針對實施過程中，存在拼盤式整合、為整合而整合、一網打盡地整合、完全不整合等，導致閱讀教學質效不高的情況，從實踐的角度出發，通過著力單元內部融通、突破單元局限統整、深入細節盤活資源等策略選好“整合點”進行大單元整合，將文本重組、統整，實現文本在教材單元內、跨單元乃至跨媒介的橫向與縱向邏輯貫通，成為一體化的、指向深度閱讀、深度寫作的學習單位，使得閱讀教學逐步序列化、結構化、體系化，促進學生學科核心素養的建構，整體提升語文素養。

一、融通教材單元內部，將學習活動有機聯結

統編版高中語文新教材以“人文主題”和“學習任務群”雙線組元編排單元學習內容。[2]編者在各單元內部其實已做了不同程度的整合。如“科學與文化論著研習”選擇性必修中冊第一單元第二課將毛澤東《改造我們的學習》和《人的正確思想是從哪里來的？》兩篇政論文整合在一起，兩篇文章雖寫于不同時期，但出自相同的作者，屬于相同的文體；第四課將張岱年的《修辭立其誠》和盧梭的《憐憫是人的天性》整合在一起，兩篇文章都是出自中外名家之手，作者都是哲學大家，探討的都是為人處世重要的話題，前者關注的是“真”，后者關注的是“善”。除教材中已體現出的單元的整合教學指導性建議外，我們還應以結構建模的思維，在具體閱讀行為中從教材單元內找尋更多的有價值的內部關聯點和整合點，對教學內容進行重組和統整，開展更有效的語文學習活動。

例如，我們可以以“實用性文本語言表達特點”作為整合點，對必修下第三單元四篇文章進行比較閱讀的大單元教學。《青蒿素：人類征服疾病的一小步》與《一名物理學家的教育歷程》均是介紹性的科普文章，前者語言嚴謹、樸實、準確，充滿理性的力量，體現了實用文典型的特點；后者語言生動活潑，行文充滿趣味，盡管文章關涉的科學知識背景頗為艱深，讀起來卻通俗易懂。《中國建筑的特征》是一篇典型的科學論文，語言簡明、嚴密、準確，細加品味能更深刻地感受科技論文的嚴謹，文章又通過合理設喻，將比較復雜的問題論述得通俗易懂，讓人讀起來覺得饒有趣味。《說“木葉”》是一篇文藝論文，注重考證，顯得細致嚴謹，又行文活潑，富有文采，將比較復雜的文學鑒賞問題解說得形象生動，清楚明晰，又不乏可讀性。通過教材研究，發現本單元四個文本層次分明、思路清晰、邏輯嚴密，均有相關科學領域的關鍵概念和術語，通過準確嚴謹、平實的語言，表現了不同領域學者探索發展的執著精神和嚴謹認真的科學態度。教師進行整合教學時，既要著重分析四篇文章簡明、嚴謹、準確的語言特點的共性，又要通過橫向比較，細致品味，引導學生探究語言特點與文章體裁、文章內容之間的關系，理解不同領域的學者是如何深入淺出地向公眾介紹枯燥、艱辛的研究過程和其中比較復雜的科學道理。

研究教材單元內部篇目在內容方面的深層邏輯，以不同的學習活動作為關聯，確定多篇整合的角度。如對選擇性必修中冊第二單元進行教學時，以“單元導語”和“單元研習任務”為抓手著力教材單元內部融通，將學習活動有機結合，重點選擇四個整合點：關聯文體與內容，通過主題研討“紀念苦難中的新生”聯讀《記念劉和珍君》與《為了忘卻的記念》兩篇寫人記事的紀念性散文；通過導讀文學性與新聞性有機結合的報告文學《包身工》培養學生“讀一篇，知一類”的整合思維；比較“荷花淀派”與“山藥蛋派”的不同風格整合《荷花淀》與《小二黑結婚》；以“賞析革命文學中的女性形象”為學習任務整合閱讀《荷花淀》《小二黑結婚》《黨費》三篇小說。

二、突破教材單元局限，專題式、項目式整合

新課程改革要求教師“用教材教”而不是“教教材”。[3]在進行大單元閱讀教學中，突破教材單元局限，從跨單元乃至課內外精選學習內容，根據教學需要進行文本重構，以微專題、項目式學習設計核心任務，進行大單元統整，打通不同任務群的學習內容，挖掘大單元教學價值，增強學習的綜合性、探究性，提升學生思考問題的深度和廣度。

基于在教材同一個單元，且文本中的兩位人物具有很強的精神共性，在教學中，很多老師會將選擇性必修中冊第三單元第9課《屈原列傳》與第10課《蘇武傳》兩篇史傳進行聯讀整合。其實，我們不妨把整合的視野放寬一些，跨單元回溯到必修下冊第五單元《與妻書》中忍痛舍愛、為國赴死的林覺民，甚至可以跳出教材引進《屈原列傳》“學習提示”所提到的拓展閱讀篇目，也是新高考背誦篇目之一的《報任安書》中的隱忍茍活、以生踐志的司馬遷，以“家國困境中的生死抉擇”作為微專題進行大單元整合閱讀，引導學生回到歷史現場，理解屈原、蘇武、林覺民、司馬遷四位不同歷史時期的人物，在家國困境的歷史背景下對生與死作出的“以死殉國”“生而為國”“為國赴死”“以生踐志”的不同選擇，通過比較、思辨，深度認識人物的精神世界，繼而觀照現實人生。

為促進深度學習，把以學習任務為驅動，學生自主、合作、探究的學習活動為線索的項目式學習作為大單元閱讀整合點，以一個活動輻射兩個或以上任務群，實現融合式學習。例如必修下冊不同單元的課文中出現多個封建女性典型形象，包括第二單元《竇娥冤》中的竇娥、第二單元《雷雨》中的魯侍萍、第六單元《祝福》中的祥林嫂和第七單元整本書閱讀《紅樓夢》中的晴雯等，這些篇目分別屬于“文學閱讀與寫作”“整本書閱讀與研討”兩個不同的學習任務群。我們可以與學生一起組織一次“封建倫理中的女性命運探究”項目式學習，以“封建倫理下女性悲劇命運有何現實價值和時代意義？”作為問題驅動，設置任務一：悲劇命運，細讀“她”（制作履歷表梳理女性人物）；任務二：風采印象，推薦“她”（分享推薦詞分析女性形象）；任務三：穿越時空，采訪“她”（撰寫采訪稿透析悲劇原因）；任務四：精神價值，禮贊“她”（設計獻禮卡感悟悲劇價值）等四個真實情境的項目階段性學習任務。學生通過項目實施、完成任務，產生主動的深度學習，提高閱讀思辨能力和解決問題的能力。

三、深入細節盤活資源，獨特切入、巧妙整合

進行大單元整合閱讀教學需要教師具備強烈的資源意識，善于從教材細節中發現，嘗試從現實生活中開發更多有價值的語文學習資源，通過資源盤活，進行更巧妙和獨特的整合教學。比如教材中的單元導語、插圖、注釋、節選刪減處等這些容易被忽視的細節，卻能成為我們進行大單元閱讀教學獨特、巧妙的整合點。例如必修下冊第六單元共由五篇小說構成，聚焦“觀察與批判”人文主題，我們發現本單元所選的五篇小說中，魯迅的《祝福》、施耐庵的《林教頭風雪山神廟》、蒲松齡的《促織》、契訶夫的《裝在套子里的人》均配有插圖，唯有卡夫卡的《變形記》（節選）沒有插圖。我們可以從這個細節入手進行大單元整合，以“評選本單元最佳配圖”情景任務為整合點，設計任務一：圖說人物，以圖識人；任務二：圖說情節，以圖謀篇；任務三：圖說主題，以圖讀旨；任務四：因文配圖，繪《變形記》插圖，這四個有趣味的、開放性的學習任務，整合以上五篇小說的閱讀教學，既激發學生學習興趣，又拓展了學生的思維深度與廣度。

再如，對于較多教師認為教學耗時長、實施難的必修上冊“家長文化生活”這個語文活動單元，我們可以設計“通過網上調查搜集家鄉的文化”的學習任務，巧妙地將此單元和必修下第四單元“信息時代的語文生活”整合成大單元開展教學，以“善用多媒介·調查我家鄉”為活動主題，引導學生利用信息手段對家鄉文化生活中的人際關系、道德風尚、傳統習俗等方面的現狀進行調查，并作總結評價后，運用信息技術制作成PPT分享匯報。學生在完成調查、匯報的學習任務過程中進行跨媒介信息獲取與篩選、信息呈現與表達的語文實踐活動，將“當代文化參與”與“跨媒介閱讀交流”兩個學習任務群同步推進，實現了兩個單元教學內容和時間的有機整合，提高了教學效率。

大單元整合閱讀教學首先是一種教育理念，其次才是一種教學策略。基于新課改理念，在開展大單元閱讀教學過程中，教師首先要樹立整合的意識，準確認識“大單元”和“整合”的內涵與教學價值，圍繞教材文本和教學內容，立足學情，不斷探索、實踐，大膽取舍，精準選點，有機關聯，巧妙統整，切實將大單元閱讀教學落到實處，促進語文閱讀教學方式的變革，構建更開放的閱讀教學格局，引領學生深入更精彩的語文學習世界。

注釋：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準：修訂本[S].北京：人民教育出版社，2020：42.

[2]王本華.統編高中語文教材的設計思路[J].人民教育，2019（20）：55-57.

[3]中華人民共和國教育部.基礎教育課程改革綱要[M].北京：人民教育出版社，2001：06.