變革思維：中小學(xué)班主任專業(yè)發(fā)展的底層邏輯

［摘要］ 變革思維是中小學(xué)班主任實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量專業(yè)發(fā)展的底層邏輯。班主任只有變革自身的思維方式，才能適應(yīng)中國(guó)式教育現(xiàn)代化的進(jìn)程。班主任要“不限于局部，而基于體系”地培養(yǎng)系統(tǒng)思維，“不限于經(jīng)驗(yàn)，而基于探究”地培養(yǎng)科學(xué)思維，“不限于程式，而基于創(chuàng)設(shè)”地培養(yǎng)設(shè)計(jì)思維，“不限于固定，而基于變革”地培養(yǎng)成長(zhǎng)型思維。班主任只有持續(xù)優(yōu)化思維方式，才能走出專業(yè)發(fā)展的困境，實(shí)現(xiàn)破圈成長(zhǎng)。

［關(guān)鍵詞］ 系統(tǒng)思維；科學(xué)思維；設(shè)計(jì)思維；成長(zhǎng)型思維；班主任專業(yè)發(fā)展

中小學(xué)班主任思維是中小學(xué)班主任對(duì)教育教學(xué)、班級(jí)管理等問(wèn)題進(jìn)行思考時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的思維樣式。思維，是解讀事物的起點(diǎn)，是產(chǎn)生行為的源頭，是決定結(jié)果的根本。中小學(xué)班主任思維方式目前存在過(guò)于倚重經(jīng)驗(yàn)、過(guò)于追求確定性、過(guò)于強(qiáng)調(diào)同一性、封閉化和機(jī)械化等主要問(wèn)題。這樣的思維方式已與實(shí)現(xiàn)中國(guó)式教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)等時(shí)代要求相脫節(jié)，不能滿足創(chuàng)建高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型中小學(xué)班主任隊(duì)伍的迫切需求。變革思維是中小學(xué)班主任實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量專業(yè)發(fā)展、適應(yīng)中國(guó)式教育現(xiàn)代化的底層邏輯。當(dāng)前對(duì)中小學(xué)班主任思維方式的關(guān)注和理解還較為欠缺，對(duì)此進(jìn)行研究，既有重要的理論價(jià)值又有迫切的現(xiàn)實(shí)意義。

一、培養(yǎng)系統(tǒng)思維：不限于局部，而基于體系

系統(tǒng)思維起源于系統(tǒng)論，貝塔朗菲作為系統(tǒng)論的創(chuàng)始人，其對(duì)系統(tǒng)的定義為，相互聯(lián)系的不同元素組成的具有一定功能的整體。貝塔朗菲的一般系統(tǒng)論的要點(diǎn)包括：（1）系統(tǒng)的整體性：系統(tǒng)是作為一個(gè)整體進(jìn)行變化和發(fā)展的。（2）系統(tǒng)的有機(jī)關(guān)聯(lián)性：系統(tǒng)不是要素的簡(jiǎn)單加和，系統(tǒng)內(nèi)部的要素是相互聯(lián)系的有機(jī)整體。

（3）系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)性：系統(tǒng)不是一成不變的，而是處于一個(gè)不斷變化的動(dòng)態(tài)過(guò)程。（4）系統(tǒng)的層次性：系統(tǒng)是由要素構(gòu)成的，如果把要素看作一個(gè)子系統(tǒng)，子系統(tǒng)也是由更小的要素或子系統(tǒng)構(gòu)成的，系統(tǒng)的這種結(jié)構(gòu)關(guān)系決定了系統(tǒng)具有層次性特點(diǎn)。袁勁松將系統(tǒng)思維劃分為三大類共十二個(gè)等級(jí)，每一種思維都是認(rèn)識(shí)這個(gè)世界的一個(gè)側(cè)面，人類對(duì)于事物的認(rèn)識(shí)是一個(gè)不斷接近真理的過(guò)程。班主任在帶班育人的過(guò)程中，不應(yīng)只針對(duì)局部問(wèn)題，實(shí)施“頭疼醫(yī)頭腳疼醫(yī)腳”的策略，而是應(yīng)該將班級(jí)視為一個(gè)系統(tǒng)，用系統(tǒng)思維去診斷和處理班級(jí)事務(wù)，才能營(yíng)造班級(jí)良好的生態(tài)。基于袁勁松系統(tǒng)思維的十二個(gè)等級(jí)框架，結(jié)合班主任思維表征例舉（見(jiàn)表1），下文采用層次遞進(jìn)和內(nèi)容遞進(jìn)的方式，呈現(xiàn)班主任進(jìn)行班級(jí)管理時(shí)系統(tǒng)思考的層次與深度，引導(dǎo)班主任提升系統(tǒng)思維修煉的級(jí)別。

二、培養(yǎng)科學(xué)思維：不限于經(jīng)驗(yàn)，而基于探究

胡衛(wèi)平和林崇德的《青少年的科學(xué)思維能力研究》一文中對(duì)科學(xué)思維的定義為，科學(xué)思維是反映人腦下意識(shí)的對(duì)自然界事物的本質(zhì)屬性、內(nèi)在規(guī)律以及它們之間間接的、一般的、動(dòng)態(tài)的關(guān)系。科學(xué)思維不僅僅是科學(xué)領(lǐng)域所特有的思維方式，也是一種通用的思維方式，可以應(yīng)用于各個(gè)領(lǐng)域和日常生活中。通過(guò)發(fā)展科學(xué)思維，班主任可以從僅僅依賴于經(jīng)驗(yàn)處理問(wèn)題的常態(tài)中跳出來(lái)，將問(wèn)題視為探究的領(lǐng)域，以課題研究為抓手，運(yùn)用教育科學(xué)研究方法，研制解決問(wèn)題和班級(jí)發(fā)展的最佳方案，從而促成自身的高質(zhì)量專業(yè)化發(fā)展。另外，庫(kù)賈夫斯基的 PCRR 論證模型（Present，Critique，Reflect，Refine，簡(jiǎn)稱 PCRR）就是培養(yǎng)科學(xué)思維的一種教學(xué)模型，可以將之運(yùn)用在班主任培訓(xùn)課程中，提升班主任的科學(xué)思維能力。PCRR模型包括四個(gè)教學(xué)階段：呈現(xiàn)、批判、反思和精煉，可以在班主任培訓(xùn)課程中循環(huán)使用，讓班主任不斷反思以加深理解與運(yùn)用。

（一）階段1：呈現(xiàn)

這個(gè)階段每個(gè)組要在組員共同商議中建立并呈現(xiàn)對(duì)相關(guān)主題的初步論點(diǎn)或模型。授課專家可以要求班主任先基于已有的知識(shí)基礎(chǔ)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)建立初始模型，再整合論據(jù)進(jìn)行論點(diǎn)的論證評(píng)估；或者要求班主任先進(jìn)行調(diào)查和證據(jù)分析，再在此基礎(chǔ)上形成論點(diǎn)或模型。在呈現(xiàn)階段，為了明晰思路以培養(yǎng)班主任的循證和立論能力，可以采用 CER，即主張（Claim）、證據(jù)（Evidence）和推理（Reasoning）的方式進(jìn)行論點(diǎn)或模型的建構(gòu)。

（二）階段2：批判

這個(gè)階段每組代表向全班陳述本組初始論點(diǎn)或模型及論證過(guò)程，其他組員審議該組的陳述，并利用便箋提供反饋建議。為了保證高質(zhì)量的反饋，授課專家要提前強(qiáng)調(diào)同行評(píng)議的重要性，建立評(píng)審反饋的框架規(guī)則，批判過(guò)程中也要通過(guò)監(jiān)控同伴評(píng)價(jià)和反饋的質(zhì)量，進(jìn)行適時(shí)引導(dǎo)。授課專家和組員對(duì)于證據(jù)清晰、論點(diǎn)完善的論點(diǎn)或模型要給予積極肯定與吸納。授課專家或組員對(duì)于證據(jù)不足、論點(diǎn)模糊的論點(diǎn)或模型可以提出優(yōu)化建議。

（三）階段3：反思

這個(gè)階段各小組要結(jié)合收集的同行反饋建議，再次審視初步論點(diǎn)或模型。組員要深度思考初始論點(diǎn)或模型是否存在同伴提出的證據(jù)不足、數(shù)據(jù)有誤、方法不當(dāng)、考慮不周等問(wèn)題，仔細(xì)研究同伴提出的合理化建議，思考如何吸納并進(jìn)行論點(diǎn)或模型的優(yōu)化再構(gòu)。在此階段，授課專家要充分發(fā)揮引領(lǐng)作用，對(duì)存在困惑的小組及時(shí)提供專業(yè)指導(dǎo)與幫助。

（四）階段4：精煉

這個(gè)階段各小組實(shí)現(xiàn)對(duì)初步論點(diǎn)或模型的再構(gòu)，形成更為成熟完善的論點(diǎn)或模型。班主任經(jīng)歷從初始論點(diǎn)或模型到最終論點(diǎn)或模型的循證、批判、反思、修正的過(guò)程，可以用更準(zhǔn)確的數(shù)據(jù)、更充分的證據(jù)來(lái)支撐自己更為成熟的論點(diǎn)，搭建更為優(yōu)質(zhì)的模型，從而形成科學(xué)思維，提升專業(yè)化水平。

三、培養(yǎng)設(shè)計(jì)思維：不限于程式，而基于創(chuàng)設(shè)

“設(shè)計(jì)思維”因哈佛大學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)院教授羅韋出版的同名著作《設(shè)計(jì)思維》而受到廣泛關(guān)注。設(shè)計(jì)思維是指人們?cè)诿鎸?duì)復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題時(shí)，能夠綜合運(yùn)用現(xiàn)有知識(shí)和技能，發(fā)揮直覺(jué)、情景、關(guān)聯(lián)、圖象、藝術(shù)和同理心思考的能力，通過(guò)發(fā)散思維和聚合思維的協(xié)同過(guò)程，不斷迭代生成問(wèn)題解決策略，進(jìn)而形成解決問(wèn)題的創(chuàng)新性方案。設(shè)計(jì)思維兼具科學(xué)思維和藝術(shù)思維兩方面的特征，具體表現(xiàn)在設(shè)計(jì)思維既具有科學(xué)思維的理性和邏輯的特征，又具有藝術(shù)思維的感性直覺(jué)和想象力特征。設(shè)計(jì)思維是一種以人為本的解決問(wèn)題的思維方式，它以滿足需求、解決問(wèn)題、挖掘潛力、創(chuàng)造價(jià)值為目標(biāo)。目前，設(shè)計(jì)思維教育應(yīng)用的研究集中在基礎(chǔ)教育教學(xué)領(lǐng)域，如將設(shè)計(jì)思維用于指導(dǎo)STEAM、創(chuàng)客教育等的教學(xué)，鮮見(jiàn)于班主任工作領(lǐng)域。班主任可以打破常規(guī)班會(huì)課的程式，運(yùn)用設(shè)計(jì)思維的框架，除了運(yùn)用科學(xué)思維，還要讓藝術(shù)思維更多地滲透到主題班會(huì)課的教育教學(xué)中，將滿足學(xué)生的發(fā)展需求和發(fā)揮設(shè)計(jì)師的感性能力運(yùn)用得恰到好處，實(shí)現(xiàn)具有審美價(jià)值的高級(jí)德育。比如，利用設(shè)計(jì)思維EDIPT模式設(shè)計(jì)和規(guī)劃系列主題班會(huì)課程。EDIPT模式是目前全球創(chuàng)新教育實(shí)踐廣泛采納并由斯坦福大學(xué)教育設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)室提出的設(shè)計(jì)思維模式，即同理心（Empathy）、定義（Define）、創(chuàng)想（Ideate）、原型制作（Prototype）和測(cè)試（Test）。（1）同理心：班主任根據(jù)班會(huì)課主題，通過(guò)觀察、訪談、問(wèn)卷調(diào)查、同理心地圖（Empathy Map）來(lái)引導(dǎo)學(xué)生了解情景的真實(shí)情況，建立同理心，實(shí)現(xiàn)心理?yè)Q位、將心比心。（2）定義：班主任引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)同理心分析結(jié)果，來(lái)定義人物需求和提煉需要解決的問(wèn)題。（3）創(chuàng)想：班主任引導(dǎo)學(xué)生借助POV（Point of View）思維工具（如圖1），聚焦探究問(wèn)題與形成原始方案。（4）原型制作：以小組合作為主要形式，進(jìn)行組內(nèi)頭腦風(fēng)暴，交流原始方案并確定測(cè)試方案。（5）測(cè)試：班主任引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)實(shí)踐收集反饋，如當(dāng)前方案不符合預(yù)期則返回調(diào)整。班主任通過(guò)EDIPT設(shè)計(jì)思維模式實(shí)施主題班會(huì)課，可以實(shí)現(xiàn)體驗(yàn)式、實(shí)踐式和創(chuàng)新性德育。

四、培養(yǎng)成長(zhǎng)型思維：不限于固定，而基于變革

卡羅爾·德韋克在《終身成長(zhǎng)》一書(shū)中，提出了固定型和成長(zhǎng)型兩種思維模式。其中，相信自己的能力是與生俱來(lái)、不可改變的稱為固定型思維模式；相信自己的能力是可以通過(guò)努力能夠提升的屬于成長(zhǎng)型思維模式。固定型思維認(rèn)為個(gè)人的智能和能力是難以改變的，他們害怕挑戰(zhàn)，畏懼變化；成長(zhǎng)型思維則是個(gè)體堅(jiān)信人的智力和品質(zhì)通過(guò)努力和訓(xùn)練可以發(fā)生改變的價(jià)值觀念，強(qiáng)調(diào)通過(guò)不斷地實(shí)踐、堅(jiān)持和努力來(lái)發(fā)掘個(gè)體潛力的認(rèn)知。兩者的區(qū)別如表2所示。

班主任在班級(jí)管理中面對(duì)相同情景中所呈現(xiàn)的固定型思維和成長(zhǎng)型思維的類比解讀例舉如表3所示。

可見(jiàn)，班主任培養(yǎng)成長(zhǎng)型思維模式，能充分驅(qū)動(dòng)教師的內(nèi)部動(dòng)力，激發(fā)教師的內(nèi)在潛能，正視失敗與挑戰(zhàn)，通過(guò)不斷地實(shí)踐和不懈地努力使能力得以重塑，以增強(qiáng)班主任的勝任力與職業(yè)幸福感。班主任可以運(yùn)用德韋克在《終身成長(zhǎng)》中提出的成長(zhǎng)型思維四步驟，綜合大衛(wèi)·羅布森在《思維的精進(jìn)》中+WR2TasTq9gwBVVogiGZ0w==提出的方法，來(lái)培養(yǎng)成長(zhǎng)型思維。

第一步，接受。班主任應(yīng)正視并接納自己的不足，接納自身存在的固定型思維，而不是讓固定型思維占據(jù)主導(dǎo)。比如，利用“制作左右卡片”來(lái)澄清思維。將一張紙對(duì)折，分成左右兩半，左邊是支持的理由，右邊是反對(duì)的理由。同時(shí)，將每一條理由按想法的重要程度賦分。這個(gè)賦分的過(guò)程就是你重新審視想法價(jià)值的過(guò)程，厘清哪些才是最重要的想法。當(dāng)每條想法和賦分在紙面上清晰呈現(xiàn)時(shí)，關(guān)注得分靠前的想法，并做兩種思維想法的比對(duì)，讓成長(zhǎng)型思維占據(jù)主導(dǎo)。

第二步，觀察。班主任通過(guò)自我分析，觀察固定型思維經(jīng)常出現(xiàn)的時(shí)間和觸發(fā)其出現(xiàn)的事件，以及探究為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的想法。通過(guò)記錄與觀察，了解自己通常在什么樣的情況下會(huì)出現(xiàn)固定型思維，從而提升對(duì)類似情境的警惕與干預(yù)。

第三步，命名。班主任要給自己的固定型思維取個(gè)名字，標(biāo)識(shí)它并克服它。比如，班主任在幫扶一個(gè)頑劣的學(xué)生始終無(wú)效果時(shí)，方先生（“放棄吧”標(biāo)識(shí)為方先生）就會(huì)出現(xiàn)，方先生讓其變得心煩氣躁。

第四步，教育。班主任要利用自身成長(zhǎng)型思維教育固定型思維，讓成長(zhǎng)型思維與固定型思維進(jìn)行自我對(duì)話，并與之和解。班主任可以利用“設(shè)計(jì)搞砸寶箱”的方法，賦能成長(zhǎng)型思維。“設(shè)計(jì)搞砸寶箱”即每天問(wèn)自己“你今天有沒(méi)有搞砸什么事情”。這里搞砸的事情并非原則性錯(cuò)誤。如果答案是沒(méi)有，說(shuō)明今天沒(méi)有邁出自己的舒適區(qū)，結(jié)果可能是限制了自己的潛能；如果答案是有，說(shuō)明正在嘗試變革與創(chuàng)新，邁出了自己的舒適區(qū)。

[本文系廣東省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃2020年度一般項(xiàng)目“粵港澳大灣區(qū)背景下粵派中小學(xué)名師的群體特征及政策啟示”（GD20CJY24）階段性研究成果]

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朱 旭 廣東第二師范學(xué)院教師教育學(xué)院副教授，廣東省中小學(xué)德育研究與指導(dǎo)中心班主任工作部主任。