“教學評”一體化理念下小學習作任務群的教學策略

【摘要】在“教學評”一體化理念引領下，小學語文教師應以課程標準、教材和學生學情為依據，確定習作任務群的教學目標。在教學過程中，教師應創設學習情境，規劃結構化流程；設計支架輔助，提供習作資源支持；貫穿持續性評價，支持教學改進，從而增強習作任務群的教學效果。

【關鍵詞】小學語文；“教學評”一體化；小學習作；習作任務群；習作教學

作者簡介：沈加云（1986—），女，江蘇省蘇州工業園區婁葑實驗小學。

習作教學是小學語文教學的難點、重點。部分教師習作教學模式單一，導致學生缺乏構思和語言組織能力，習作質量不如人意。如何形成能夠發揮學生主體性的習作教學方式，促使學生主動、快樂且自由地進行習作，是新課程改革背景下小學語文習作教學的重要任務。由此，教師應采用“教學評”一體化設計的理念，以培養學生語言文字運用能力為出發點，為學而教、以評促學、以評促教，讓評價貫穿習作教學的全過程，使學生在習作的深度體驗中積累習作經驗，促進學生高階思維的發展，從而落實立德樹人的根本任務，提升育人質量［1］。

一、“教學評”一體化理念下小學習作任務群的目標架構

“教學評”一體化的習作任務群的設計原則是目標統領、系統設計、逆向設計、學為中心。教師要以課程標準、教材和學生學情為依據，在縱向梳理和橫向比較中，確定習作任務群的教學目標，在單元整體中篩選習作教學內容，優化習作教學方式［2］。教師應圍繞“學生要學什么”“怎樣讓學生學會”“何以驗證學生是否學會”三個核心問題，構建“教學評”一體化理念下的習作任務群實踐框架［3］。

以統編版五年級下冊第七單元的“習作：中國的世界文化遺產”為例。小學高年級學生需要通過這部分的學習，學會根據目的采用不同方式對事物進行介紹。首先，教師明確習作主題類型為“介紹類習作”，從而確定“為中國的世界文化遺產代言，讓它被世界看見”的習作主題。接著，教師設想預期的習作教學成果，確定評估依據，明確“中國的世界文化遺產”對應的習作專項能力是信息提取和文體運用能力，其對應的習作核心素養是梳理運用、習作思維、言語表達和情感判斷。而后，教師明確學習路徑，設計評價任務，為學生設定寫、賞、展三大任務，引導學生先進行習作學習，接著賞析課文，然后進行讀寫結合的拓展。具體而言，學生在《威尼斯的小艇》中學習充分列舉、增強感染力的寫法，遷移描寫印象深刻的蘇州風光；在《牧場之國》中學習以動靜結合描繪景物變化的寫法，遷移描繪“語文園地”中“詞句段運用”的三個場景；在《金字塔》以及“口語交際：我是小小講解員”中學習使用圖文結合的方法來介紹文化遺產。通過三次寫法的學習，學生能夠不斷修改完善習作成果，積累習作經驗。如此，聚焦于解決核心習作問題，細化操作步驟，設計整體的教學目標，能夠有效提高學生的習作學習效果。單元習作任務群打破單篇教學限制，進行單元整體設計，將教材內容轉化為習作資源，從表達視角對每個課時的活動目標進行結構化、具體化、操作化，促進學生寫作能力的不斷提升。

二、“教學評”一體化理念下小學習作任務群的教學策略

“教學評”一體化的習作任務群的教學具有以下路徑：單元主題驅動—真實情境體驗—智慧探究學法—多維角度評價。教師應引導學生在各種情境中實現讀寫結合，逐步落實習作重點，從分散式練筆到整合式習作修改，不斷提升寫作能力。

（一）創設學習情境，規劃結構化流程

教師應解讀習作命題要求，選取具有時代性、典型性和多樣性的情境，精心設計情境任務，構造符合習作情境任務需要的習作活動。教師可以從角色背景、寫作意圖、文本形式三個角度創設習作情境任務，讓學生明白為什么寫、為誰寫、在什么情況下寫，實現學以致用［4］。

在教學實踐中，教師創設“我為中國的世界文化遺產代言，讓它被世界看見”情境，并布置核心任務：“為了更好地保護世界遺產，學校招募講解志愿者，將中國的世界文化遺產介紹給全世界。我們該如何出彩地介紹中國的世界文化遺產呢？”而后，教師結合習作任務群的目標，先寫后教，并在賞析課文的過程中分解習作任務，解決學生習作的共性問題，從而形成結構化的讀寫交互活動。

（二）設計支架輔助，提供習作資源支持

1.設計系列習作任務單，呈現可視化學習活動

習作是一個復雜的過程，學生在審題、構思、行文、修改等環節都可能會遇到困難，因此教師需提供能夠解決問題的習作資源，進行全程支持。教師可以借助習作學習單，呈現出融合生活邏輯、知識邏輯和教學邏輯的習作學習活動，讓學生在讀寫互動中深化對于語言文字運用的理解。

在“習作：中國的世界文化遺產”的學習活動中，學生普遍的習作問題是：簡單羅列資料，引用時缺乏個性化表達，且表達方式生硬無條理。針對這一共性問題，教師設計習作預學單，設計三個任務：一是閱讀“中國世界文化遺產目錄”，選出自己最感興趣的中國世界文化遺產；二是搜集資料，并把搜集到的資料按照名稱、構造、變化發展、配圖等要素分別摘錄在預學單的表格中；三是學習國家中小學網絡云課堂習作微課，了解習作要點，閱讀習作范文。而后，教師布置習作共學單，設計三個任務：一是聊一聊自己最感興趣的中國世界文化遺產，想一想你要按照什么順序來介紹，并闡述介紹的理由；二是從建筑類、遺跡類、文物類等角度，想一想你的介紹內容屬于哪一類，進一步篩選并補充完善所搜集的資料；三是通過習作，介紹自己最感興趣的中國世界文化遺產，并注意使用過渡語。如此，形式多樣、角度多維、操作便捷的習作學習任務，為學生提供了材料搜集支架、學習資源支架、邏輯思維支架、語言表達支架、評價目標支架，有效幫助學生克服在習作全過程中遇到的實際困難。

2.采用習作評價量表，促使學生自主習作

習作考查選擇材料、組織材料、語言表達、習作整體效果等評價項目，不同年段有不同要求。習作評價量表由基礎性目標、訓練性目標、發展性目標組成，設計評價項目、評價標準、評價意見，評價的標準清晰且具體，精準且逐級進階，能夠有效促使學生自主習作。

例如，“習作：中國的世界文化遺產”的評價標準可以從這四個方面來制訂：一是字跡工整，語句通順、病句少，自然段不少于5個，全文不少于500字；二是對搜集到的資料進行分類整理，合理篩選，并合理使用過渡語；三是以“修飾語+名稱”的結構擬題，可以嘗試創新擬題，同時要求文章觀點明確，條理清晰，重點突出，結尾要表達情感；四是運用修辭、動靜結合、充分列舉等多種寫法，增強推薦感染力。學生對照習作評價量表，自我評價，反思學習行為，學會自我調整習作策略。此外，師生結合習作評價單實行過程性評價，能夠讓學生在學習交流的過程中實現互動評價，充分發揮評價的導向、激勵、診斷功能。

3.打造習作資源庫，構建樂學表達系統

課堂本質上追求的是給予每一個學生高品質的學習體驗。習作資源庫能夠促使學生樂于習作。比如在遷移運用《威尼斯的小艇》的寫法描繪一段印象深刻的蘇州風光的過程中，教師可以提供圖片、視頻、文字等資源，引導學生找出蘇州標志性的地理事物，比如小橋、河道、臨河而建的房屋等，再用動靜結合的方法描寫早晨蘇州的獨特之美。而后，教師提供美文鑒賞資源，讓學生感受文字中的蘇州風光。由此，學生進行再創作，優化文字表達。一名學生這樣寫道：“蘇州是一座美麗的水城，河道縱橫交錯，水網星羅棋布，石橋隨處可見。平江路歷史老街依河而建，老房子白墻青瓦，木門花窗，墻壁上攀爬著藤蘿蔓草，盛開著月季凌霄。風吹過，花葉搖動，花影晃動。清晨，第一縷陽光灑到老街上，平江路蘇醒了，搖櫓船兩頭翹起，緩緩劃過水面，水面上一圈圈波紋向遠處蕩漾開去。老街上，行人漸多，噠噠走路聲、店鋪叫賣聲也多了起來，老街忙碌的一天開始了。”學生的佳作被收集起來，成為其他學生共同的學習資源。此外，教師可以幫助學生拓展課外閱讀，提供群文閱讀資源，如《密西西比河的風光》；推薦整本書閱讀書目，如《寫給兒童的中國地理》《帶你看故宮》《敦煌奇幻旅行記》《這就是新疆》等，用整本書閱讀滋養學生的習作。

（三）貫穿持續性評價，支持教學改進

1.注重表現性評價，提供及時診斷反饋

習作教學中，教師可以通過各種途徑收集學生達成目標的成果，評價目標達成情況，并通過不斷調整目標、設計評價、組織學習，優化教與學［5］。教師應在觀察和記錄學生活動的參與過程、能力素養的關鍵表現等，從“學習了什么、分享了什么、聯結了什么、建構了什么、創造了什么”的方面來進行階段性評價，以支持教與學的改進。比如“習作：中國的世界文化遺產”的表現性評價表可以從三個層次來制定：一是“實習志愿者”，能夠突出重點，結合資料按照一定的順序進行介紹，語言表達清晰準確；二是“進階志愿者”，能夠結合資料和個人感受進行多角度介紹，聲音響亮，語言表達生動有趣；三是“金牌志愿者”，能夠進行全面介紹，語言表達富有感染力，恰當表達想法感受，而且能夠圖文結合，制作直觀形象的宣傳手冊。最后，教師在呈現作品的環節，通過表現性評價表，組織學生自主評選，將習作目標進一步落到實處。

2.強化過程評價，探索發展性評價

在習作任務群的教學過程中，教師的評價不僅要關注習作任務，還要關注學生情緒。體驗和情感是學生學習的心理基礎，學生能夠在快樂的氛圍中更好地內化知識。教師可以使用鼓勵性評價語言，不斷串聯學生的心理感受，激勵學生積極探索、深度思考，并適時給予點撥，提升他們的思辨能力。此外，課堂評價包括口頭評價和書面評價，也包括課堂學習過程評價和結果評價，還包括教師評價、學生互評和自我評價。教師應調動多元評價主體，引導學生互相評價，以評價促進生生互動，并引導學生在此過程中進行自我反思，讓學生進行自我評價。在自我評價的過程中，學生進行反思性學習，梳理、復盤習作過程，并通過梳理和反思逐漸優化自己的習作語言表達。

3.優化展示方式，建設多元評價平臺

通過展示，學生作品的讀者越多、欣賞者越多，學生就越有成就感，從而體會寫作的樂趣和價值意義。教師可以通過多種展示方式，激發學生習作熱情。具體而言，教師可以豐富展示形式，如張貼作品、出版班刊、朗誦作品、表演作品、配圖懸掛；可以拓展展示渠道，如班級板報、圖書角、博客、微信公眾號。在教學實踐中，教師將此次習作的紙質作品匯編成班級的“中國世界文化遺產推薦集”，電子稿作品則發布在班刊《閃閃發光的我們》第二期上。此外，表現優秀的學生成為志愿者，向學校的外籍教師推薦中國世界文化遺產。在精彩的介紹和推薦下，外籍教師親自游歷拙政園，感受中國文化和中國人民的智慧。

結語

“教學評”一體化是教學方式變革的新方向。教師從學生“怎么學”的視角出發，整體設計習作任務群的教學過程，密切關聯閱讀，重組文本，并巧妙選擇習作內容。同時，提煉讀寫遷移結合點，挖掘習作資源，聚焦表達方法，設計具體操作環節，循序漸進，鼓勵學生進行語言表達，引導學生在習作任務情境中，逐步提升語言品質，收獲習作的樂趣。

【參考文獻】

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］趙梓如.“大單元”視域下的習作教學［J］.教育研究與評論（小學教育教學），2020（11）：

85-89.

［3］張云平.構建新結構教學評框架有效反思和改進學習測評［J］.課程·教材·教法，2021，41（6）：52-58.

［4］薛法根.用語文“做事”：素養導向的任務設計要義［J］.語文建設，2021（24）：4-8.

［5］楊素霞.“教學評一致性”量表設計的偏失及優化思路［J］.江蘇教育，2018（9）：20-24.