家庭道德教育研究：來自涂爾干的啟示

摘 要涂爾干家庭道德觀可以概括為：有道德功能的家庭與非德育機構的家庭，即承認家庭具有道德教育的功能，但是不能作為專門的德育機構。涂爾干的家庭道德觀對我國家庭道德教育有如下啟示：首先，要承認家庭在不同時期的道德教育功能，家庭生活能夠啟蒙兒童的利他主義傾向與行為，促進集體意識的內化；其次，正視現代家庭在道德教育上的有限性，現代家庭規模的縮小以及家庭紀律的隨意性導致家庭的道德教育功能式微，無法滿足時代的需求，而近代國家化教育運動下的學校成為德育機構的可替代物；最后，尋求道德教育上的家校合作，這是當代道德教育的合理出路。

關鍵詞涂爾干；道德教育；家庭道德教育；德育機構；家校合作

作者簡介劉潞，華中師范大學教育學院道德教育研究所博士生

一、問題的提出

我國古代道德教育主要集中在家庭、家族內部進行，通過“父慈子孝”“夫義妻順”和“兄友弟恭”等家訓家規和禮儀制度構建家庭道德教育的人際與制度環境，通過衣食住行、婚喪嫁娶和節慶活動等方面的習俗培養共同的道德情感與集體意識。[1]但隨著社會轉型與制度變遷，家庭作為社會制度的產物也隨著社會的形式發生變化，最明顯的是家庭規模的縮小與家庭成員數量的減少，由父母和多對已婚子女組成的“聯合家庭”轉型為由父母和未婚子女組成的“核心家庭”，直接導致家庭人際環境的單一性。單一的家庭環境與家庭成員會阻礙兒童個體社會化與個體個性化的發展。一方面，在個體社會化方面，由于家庭規?？s小，家庭成員屈指可數，兒童日常接觸的人較少，扮演的家庭角色單一，導致家庭內部未對兒童設置嚴格的規定，兒童自然也會抵觸來自外界的規定，但這種規定往往是“社會的道德準則”。倘若兒童在這種家庭環境下成長，幾乎無法從家庭中發展出來對規范的尊重，勢必喪失個體社會化的發展可能。另一方面，在個體個性化上，如果兒童只在家接受單一親屬的培養，就會成為家庭生物，他復制了家庭的所有特性，甚至到了模仿家庭成員面部抽搐之表情的地步，可是他卻沒能力發展自己的個性。[2]道德生活的引力中心，逐漸從家庭之中轉移。

法國社會學家愛彌爾·涂爾干（Emile Durkheim）也指出了法國社會大變革背景之下類似的問題，并給出了自己的解決方案。他認為，傳統家庭以其特有的血緣關系優勢把家庭成員集中起來，扮演了維護道德秩序與防止社會失范的角色；而現代家庭則由于規?？s小、成員減少等原因履行的特殊職能日愈漸少。[3]涂爾干一針見血地揭露了現代家庭的核心困境：個體性、自發性與穩定性，這是家庭的一種結構分化的歷史趨勢。涂爾干的觀點可以為家庭道德教育提供一些借鑒。因此，本研究從法國時代背景與家庭道德教育功能的興衰變遷等角度分析涂爾干的家庭道德觀，在此基礎之上，探尋涂爾干的家庭道德觀對當前家庭道德教育的啟示。

二、分析框架：涂爾干的家庭道德觀

涂爾干的《道德教育》繪制了學校道德教育的藍圖，為后世學者概悉其學校道德教育理論提供了思路，但對其家庭道德觀的研究卻鮮少問津。事實上，家庭問題是涂爾干一直關注的焦點問題[4]。涂爾干的家庭道德觀可以概括為：有道德功能的家庭與非德育機構的家庭，即承認家庭具有道德教育的功能，但是家庭因其自身與時代局限性無法勝任專門的德育機構。

（一）家庭何以成為“有道德功能的家庭”

涂爾干毫不吝嗇地承認：“家庭在道德史中曾經起到全面的道德作用，也曾在演化群體中曾經確立過不朽道德生活力量”；[5]家庭是個體學習自我犧牲和自我克制精神的課堂，是至高無上的道德圣地，家庭本身所涵蓋的道德教育價值是在其他地方是找不到的。[6]

首先，家庭生活是促進家庭成員集體意識內化的有力武器，家庭是每一個人道德社會化的開端，有不可替代的道德教育功能。在涂爾干看來，家庭生活是道德的核心，是忠誠、無私和道德交流的大學校，家庭是唯一能使孩子得到恰當養育的組織，也是唯一能使孩子得到最初教育教導的環境。在家庭集體生活之中，父母可以自然而然地愛自己的孩子，孩子獲益于一種本能的父母之愛，形成最強有力的社會紐帶，單獨這一點就可以說明家庭是一個良好健康的組織。[7]家庭能夠內化成員的集體意識，家庭群體強加給個人的道德義務，同伴之間引發的道德情感，理性的社會機制（教育）等構成了道德的社會溫床。[8]法國大革命之前的家庭規模龐大，家庭成員眾多，一定程度上加速了集體意識在家庭成員之間的內化，自然而然地形成了兒童的集體意識。家庭越穩固，家庭傳統就越能足夠強大到使其成員有能力經受住來自家庭內部或外部的矛盾。同時，家庭成員之間的交往越是活躍和不間斷，這個集合體就越是統一和牢固。

其次，家庭集體生活能夠啟蒙兒童的利他主義傾向。利他主義首先是從血緣關系中產生出來的，而由此形成的道德約束關系，會進一步通過家庭成員之間親密持久的接觸，以及生活中的交流合作而滲透強化。[9]皮亞杰曾提出：“兒童在進學校之前，就已經在家庭生活之中接觸過了家人及同伴，在這種關系中，利他主義已經被血緣和友誼加強了。”[10]良好的家庭氛圍以及家庭成員之間的合作有助于兒童形成最初的團結感和利他主義傾向，[11]防止兒童陷入個人利己主義。在涂爾干看來，個體在幼年時期學習與體驗公正的最重要的場所當屬家庭，[12]在充滿情緒情感的家庭氛圍中實踐道德，家庭成員不僅能夠感受到互惠的需求，也能意識到，需要依靠接受規制與自我規制來保證家庭成員之間的互惠利他式合作。[13]自古至今，社會的發展都要求有基于公正和互惠而作出犧牲，即個體能夠具備利他主義的道德品質與行為，家庭恰好培養了個體早期的這種習慣，對個體的社會化做出了極大貢獻。

（二）家庭何以成為“非德育機構的家庭”

首先，家庭的失落及其道德功能的式微。家庭的形式隨著社會的形式變化，它是社會制度的產物，反映社會制度與分工的發展狀況。涂爾干所處年代的家庭則分崩離析、個人主義盛行，幾近喪失了道德教育的根基。一方面，家庭規模縮小導致“人對人的服從”[14]，不利于個體道德社會化。大革命后，法國普通家庭大多數情況下只有夫婦二人，家庭結構的變化使家庭在生活中的地位降低，也就難以作為生活的目標與道德教育的場所了。[15]根據涂爾干的描述：“今天，每隔一代，家庭就分散了許多，以至于個人生活的很大一部分都是在家庭作用范圍之外度過的?！盵16]家庭在道德培養方面的功能也隨著大革命的爆發成為過去式。另一方面，衰落的家庭難以培養兒童的紀律精神與規范意識：第一，家庭少規則多遷就，缺少預先決定兒童行為的規范完整體系。在涂爾干的觀念里，道德是預先規定行動的規則系統，而家庭缺乏規范體系與制度規訓難以發揮育德作用。第二，家庭輕懲罰重獎勵，無法科學公正地運用獎懲措施規訓個體道德。涂爾干認為懲罰能夠防止規范喪失權威，在每一次懲罰中強化兒童對于規范之“嚴厲性”的體會。但是，家庭氛圍的溫和性與家庭成員之間因血緣關系而結成的親密性，不滿足形成紀律精神與道德規范的條件，難以培育個體道德。

其次，學校作為可替代性德育機構的出現。社會變遷使得個人欲望無限擴張，而社會控制的基礎，即集體意識卻逐漸瓦解，使個體意識不再具有內在的限制和約束。[17]針對社會失范混亂的局面，涂爾干要求重建社會和道德秩序，建立和發展法人團體，通過職業群體或法人團體建構個人的行動。[18]但是，隨后涂爾干又發現了法人團體在實現社會秩序整合過程中存在著“產生團結感的惡性循環”，一方面，只有當團結感蘇醒之時，各種團體才會涌現出來；另一方面，除非是在既有團體之中，否則團結感很難蘇醒過來。[19]隨著近代國家化教育運動的發展，學校德育進入涂爾干整合社會秩序的視線——“擺脫這一惡性循環的唯一出路，就是在兒童離開家庭走進學校的時候把握住兒童。恰是在這個時候，我們才能把對集體生活的傾向灌輸給他”[20]。學校最終成為德育機構的可替代物。那么，家庭不能扮演個人與社會之間的中間團體的角色嗎？實際上，在涂爾干看來，家庭并不能起到這樣的作用。只有穩定的集體生活才能承載持之以恒的道德實踐，使社會有足夠的力量塑造個人行為，家庭已然失去了為個人提供穩定集體生活的能力。失范的法國社會呼喚道德與秩序，而此時的家庭卻不具備發展理性主義與紀律精神的條件，無法滿足法國社會重建道德秩序的要求，出現了嚴重的“供需矛盾”。學校相較于家庭更適合作為德育的機構，緣由在于學校有一種能夠預先決定兒童行為的完整的規范體系，正是通過對學校紀律的實踐（定期上課、課堂紀律、舉止態度、承擔義務等），能夠在兒童內心中灌輸紀律精神。[21]如此，學校取代了家庭的德育地位成為一個有效的中間團體，引導兒童適應集體生活，使兒童習慣在各種各樣的群體中表達自己的興趣并從事活動。通過學校德育，法國當時的教育改革實現了突破。法蘭西第三共和國時期，法國教育部通過《費里法案》，以官方形式認同并且在全國的中小學校推行涂爾干的道德教育思想，取得了非凡成效。有學者評論：“涂爾干的社會道德思想征服了小學，到1914年，涂爾干的學說已成為小學公民道德課的標準內容?！盵22]可見，涂爾干通過學校德育巧妙地利用了“個人與社會之間的張力”，有效解決了道德失范的問題。

三、涂爾干家庭道德觀對家庭德育的啟示

我們應該承認家庭給予個體安定人心的力量，積極促進家庭發揮激發道德情感的作用，也應該正視當代家庭變遷后在道德教育上的有限性，尋求道德教育領域的家校合作。

（一）承認家庭在不同時期的道德教育功能

黑格爾在《法哲學原理》中提出：“對意識來說，最初的東西，神的東西和義務的淵源，正是家庭的同一性。”[23]在黑格爾看來，家庭以愛和情感為根本規定。樊浩也認為，人的德性和道德教育的歷史價值始點是家庭，并提倡回歸家庭的倫理本位的人文地位。[24]中國社會結構的特點是家國一體，沒有西方國家那樣的宗教信仰系統，中國人的道德生活和道德教育是從家庭開始的。隨著社會變革與家庭形式變遷，家庭的教育功能逐漸向外轉移，但是應當承認，家庭仍然是道德教育的重要陣地，尤其是兒童道德情感啟蒙的重要陣地。

當前，學術界受到自然科學研究影響，認為道德教育研究也應該走向注重理性思考的自然科學研究道路。但是，對于道德的理解不僅僅需要理性，道德構成當中也少不了人的情感因素，僅用理性思考道德要素、道德教育的方式以及道德的標準，而將情感因素將被排除在外，不能打動人內心情感。道德教育最終結果并不是只要讓人從理性認識到道德存在的合理性，更重要的是，讓個體產生認同感，引起情感上共鳴，道德教育只有在此時才算是成功的。從人對美好生活的追求角度看，僅僅有理性道德是不夠的，美好生活或者是善的生活應該不排除人真摯情感。目前，我國許多學校在德育管理上出現了科學量化管理方式，將道德評價量化以明確的標準來衡量學生是否是一個有道德的人，導致學生僅僅為這些規定而行動，并沒有將道德品質內化。[25]道德教育、集體意識的內化離不開家庭集體生活。強烈的家庭集體意識是由集體意識對個人良知的影響力被傳送到所有成員身上，家庭集體意識的強弱取決于有多少成員的良知對集體活動產生共鳴。傳統家庭把大多數成員從出生到逝世都集中在自己的周圍，形成一個不可分割的嚴密整體，并擁有穩定的特性。傳統家庭團體意味著一個具有抽象意義的獨立團體，它包括家庭的姓氏及這個姓氏所能引起家庭成員回憶到的一切歷史，包括家庭的住房、祖傳地產、傳統的生活方式和名譽，等等。[26]現代家庭帶著更多的情感性，對兒童進行道德情感方面的熏陶，有利于啟蒙兒童的道德情感。

（二）正視現代家庭在道德教育上的有限性

純粹從家庭培養的兒童必變成一家之兒童，一旦環境遷移就難以適應。[27]“如果家庭能夠既別具一格又能行之有效地激發和組織適合于最簡單的人際關系的情感，那么它就不是根據社會的需要訓練兒童而建構起來的機構。”[28]涂爾干認為家庭能夠發揮道德教育的作用，但是沒有必要設置為道德教育的專門機構。家庭本身所特有的私密性與倫理性，繞不開公權力干預家庭秩序的正當性與限度問題。教育公權力主要由國家教育行政機關行使，包括但不限于分配和使用教育經費、處罰、獎勵的教育管理行為。國家教育權為國家公權力，家庭教育權為私權力。相較于教育私權力，教育公權力具有明顯的不可逃避性與制裁性。不管受教育者的意愿如何，國家意志在教學管理活動中發揮了關鍵作用。[29]顯然，在涂爾干看來，國家教育公權力應尊重家庭成員之間的道德自主性，不應過于強調家庭秩序、干預家庭生活。因為作為公職人員，涂爾干強調的是國家公權力對道德教育的干預，但是家庭獨有的私密性在一定程度上排斥國家干預。[30]涂爾干的家庭道德觀中認為國家的教育公權力應該指向學校，而非家庭。在涂爾干的道德教育思想中，“教育”更確切地指的是狹義的公立學校教育，而不是廣義的包括家庭教育在內的道德教育。

現代家庭培養兒童私德，難以培育公德。家庭同個人最為接近，它構成超個人目的的水平較低；以國家為目的的行為其道德價值高于以家庭為目的的行為。道德價值最高的政治社會有一個前提條件：這個政治社會不局限于謀求本國利益而應促進人類進步。在此前提下學校變成培養愛國情懷的道德的環境。因為唯有在學校之內兒童才能有機會系統地學習認識與愛戀祖國。任何學校都應有紀律，學校紀律的意義不局限于維護課堂秩序。學校紀律比家庭紀律感情色彩較淡更富于理性，它是家庭道德與社會道德之間的橋梁。無紀律的學校是不道德的學校，學校在富有感情的家庭道德與更嚴格的公民生活道德之間起到中介作用。

現代社會的教育權結構為“三足鼎立”，基本教育權包括國家教育權、社會教育權和家庭教育權，國家教育權為國家公權力，家庭教育權為私權力。在我國，《中華人民共和國家庭教育法》頒布以來，有關公權力是否應該介入家庭教育的議論不斷。家庭教育是通過國家財政支持、社會參與合作提供父母保障未成年人利益的社會服務，它不要求實現一種理想的道德生活。如果國家通過制度設計過度干預家庭道德教育，在法律和判決中強制要求人們做出道德行為，反而會對家庭成員之間的道德生活構成一種否定。公權力應給家庭教育私權力留出足夠的自我決定空間，國家與法律應尊重家庭成員之間的道德自主性以及父母對子女的教育優先權。國家公權力真正最為迫切需要呼應的應該是為促進良善生活的政府如何真正保護弱者、提供充足的“善”的公共品。[31]公權力的介入，是因為家庭教育的衰落而不得已為之，但公權力的介入最好不是直接指導家庭如何開展教育活動，而是為恢復、強化家庭教育功能提供外部支持，如提高家庭收入和生活水平，維持和鞏固家庭的穩定如提高生育率、降低離婚率，提高社會化撫養程度以降低家庭育兒成本等。

（三）尋找當代教育的合理出路：道德教育上的家校合作

家庭由有血緣關系存續的親屬構成，偏重感性的家庭氛圍與需要理性的紀律精神互相對峙，這也是涂爾干將道德教育的主要機構從家庭轉向學校的根本原因。學校紀律比家庭紀律感情色彩較淡，更富于理性，家庭中特有的自由自在的氣氛會使得家庭成員抵觸嚴格的社會規范?；谕繝柛蓪W校與家庭的比較，家庭的特點是“靈活性、特殊氣質、遷就、感受”，而學校則是“冷酷、非個人、理性”[32]，當兒童進入學校之后，立刻會感受到非個人性規范的存在。相對于由血緣親屬組成的家庭而言，組成學校課堂社會的“個人”是教師和學生，他們并不是因為個人感情和偏好結合起來的，這才能夠在兒童內心中灌輸紀律精神，建立秩序的權威。

誠然，涂爾干明確提出家庭不能獨立地作為道德教育的唯一機構。不過，他并非排斥在家庭中進行道德教育，僅僅是反對兒童自始至終只接受單一的家庭教育，防備“人對人的服從”。他明確指出：“即便是在學校，也應該依次委托不同的教師照管孩子。如果兒童在幾年內服從同一個指導教師的影響，那必然會成為始終擺在他面前的這種模式的拙劣摹本?！盵33]涂爾干的道德教育思想中出現了“合力德育”的最早萌芽，他主張構建家庭、學校等系統的德育合作共同體。

在現代社會，道德教育在社會、學校、家庭三大領域進行和展開，家庭、同伴、學校等群體提供角色承擔機會有助于道德發展。習近平總書記在黨的二十大報告中指出，辦好人民滿意的教育要“健全學校家庭社會育人機制”。為貫徹黨的二十大精神及《家庭教育促進法》等要求，2023年1月，教育部等十三部門發布《關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》，提出到2035年，要形成定位清晰、機制健全、聯動緊密、科學高效的學校家庭社會協同育人機制。在學校生活環境中兒童之間的伙伴關系，既不同于家庭的血緣關系，也不同于社會上自由選擇形成的關系。兒童伙伴之間年齡相仿，經驗相似，由共同的學習任務走到一起，既帶偶然性，又有必然性。學校有類似社會機構的一面，又不像社會那樣廣博繁雜。所以，學校環境作為小型的簡練的社會有利于少年期人際關系的培養和發展。兒童參與社會團體或社會制度的程度越高，采納他人的社會觀點的機會也就越多。[34]當代德育不可能再通過自上而下壓制與服bJppvi7wHA0wZbCGOgA+4A==從型的傳統德育模式來開展，而必須依靠構建一種道德教育合作共同體。[35]德育合作共同體是基于一致的道德信仰和價值認同，為了完成共同的立德樹人目標，以多主體互動合作、資源共享為基本準則的生命有機體。[36]家庭和學校是兒童必不可少的成長環境，是促進兒童精神成長和道德發展、塑造健全道德品格的重要教育場所，應盡力實現家庭、學校、社會三者的有機統一，形成合力德育，切實提高整個社會德育體系而不僅僅是學校德育體系的實效。[38]

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責任編輯︱李亞靜