神入?洞察?思辨：小學文言文“三趣”教學路徑探究

摘 要：文言文短小精悍、言簡意富、氣蘊深厚，是培養學生感悟能力、思維能力、鑒賞能力、創造能力和提高美學素養的重要陣地。然而當前的文言文教學普遍存在避而淡之、簡單處之或者是煩冗分析、滿堂灌注的極左極右現象，課堂缺失方法，缺少生機與趣味，教學效果甚微。文章從在“神入”中體會“思趣”，在“洞察”中品味“情趣”，在“思辨”中省悟“理趣”等方面探尋“三趣”教學路徑，從而有效提升學生的核心素養。

關鍵詞：文言文；“三趣”教學路徑；核心素養

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2024）26-0045-04

文言文在中華文化歷史中一直占有重要地位，它以獨特的氣質和魅力在中華傳統文化寶庫中熠熠生輝，千百年來滋養著一代又一代中華兒女的精神家園。隨著課改的推進，文言文在小學語文教學中的地位也日益提升，但文言文教學一直是小學語文教學中的老大難問題：教師怕教，很大一部分教師面對文言文依然是手足無措，簡單粗暴的教學現象屢見不鮮；因為“教”缺失方法與活力，導致“學”索然無味，學生心理上產生抗拒。這些現象導致課堂教學毫無生趣可言，效率低下，文言文的美育價值得不到應有的體現，學生的語文素養得不到提升。

如何拉近教師與文言文的距離，讓文言文的教學充滿生趣呢？文言文的美育價值非常豐富，蘊含無窮的“趣”味，其中思趣、情趣、理趣這“三趣”可以讓文言文課堂煥發出勃勃生機。筆者結合教學實踐闡述具體的教學策略。

一、 潛心神入，體會“思趣”

神入是心理學概念，它指個體感受他人內在心理變化過程所獲得的體驗。這里指教師引領學生神入小學文言文的人物角色中，體會文中人物的想法，觸摸人物的思維。即教師引領學生根據文言文內容發揮想象，把自己想象成文本中的人物，深入體會人物動作、神情、語言，感受人物內心世界的想法，厘清人物的思路，體悟人物的思維。思趣在這里指文言文人物的思維方式與思維過程給讀者帶來的啟發和樂趣，以及讀者在品析人物思維過程中因加入自己獨特的思考而產生的個性化見解所帶給自己的滿足和喜悅。統編版小學文言文中的人物都有極其鮮明的思維特色，了解人物的思維過程和思維方式能有效提高學生的高階思維能力和審美鑒賞能力。

（一）神入“動作”理思路

統編版小學文言文行文簡練，意蘊豐厚，其中的人物形象鮮明有特色。這些人物形象的塑造離不開人物的動作描寫。研究人物動作能探究出人物動作背后隱含的諸多信息，特別是人物的心理和思維。基于文言文言簡意豐的特點，人物的動作描寫也是惜墨如金，教師在教學中要緊緊抓住寥寥幾字的動作描寫，引領學生神入人物動作，展開想象，體會人物的心理活動和思維路徑。

例如《司馬光砸缸》一文中有一句是對司馬光的動作描寫：“光持石擊甕破之。”這句話中有三個連續動作：持、擊、破。這三個動作是描寫司馬光的點睛之筆，教師在教學中要牢牢抓住這三個動詞，引領學生神入人物角色，深入體會司馬光果斷、機智的人物形象，并從這三個動詞倒推出司馬光在面對小伙伴落入大水缸時的心路歷程，即思路：怎么辦？去喊大人嗎？來不及了；跳入水缸救人？缸大水深，行不通；視而不見嗎？我做不到。對，用一塊大石頭把水缸下部砸破，水就能快速流光，里面的小伙伴就得救了。

上述案例中，教師引領學生神入司馬光三個連續性動作中，展開想象進行倒推，孩子們的思維被激發，想象被打開，這個過程充滿挑戰又充滿生趣。學生在思維的碰撞中推理出司馬光在面對同伴落水時的清晰思路。司馬光雖然年紀小，但面對危險臨危不懼、思路清晰、思維縝密，不得不讓學生心生佩服與贊賞，學生的心靈受到感染和震撼，“思趣”橫生，妙不可言。

（二）覺察“神情”知想法

神情指人物通過面部表情顯露出來的內心活動。人物面部表情千變萬化，有些很細微，有些很顯化，包含人物豐富且復雜的內心想法，耐人尋味。語文教學中，抓住人物的神情描寫來體會人物的內心世界是教學常用的一種方法。文言文短小精悍，惜字如金，教師在教學中要敏銳捕捉描寫人物神情的詞句，引領學生神入人物角色，細細覺察，體會人物內心的想法。

《書戴嵩畫牛》一文中有兩處人物神態描寫，“拊掌大笑”描寫牧童，“笑而然之”描寫杜處士。兩處人物神情描寫細膩地反映出人物豐富的內心世界，含義截然不同：牧童的笑是大笑，是天真活潑的；杜處士是微笑，是誠懇且意味深長的。牧童大笑時，心里想：兩牛相斗時，力在角，尾搐入兩股之間，今乃掉尾而斗，謬矣；杜處士笑而然之，心里會想：這牧童常年與牛羊為伴，熟知斗牛情形，所言極是，耕當問奴，織當問婢啊。教師在教學中要引導學生神入人物角色，深入體會兩處“笑”的不同含義，體會人物的內心想法。

（三）咀嚼“語言”悟思維

人們常說“言為心聲”，語言是思維的外衣，是思維的載體。抓住語言描寫體會人物內心世界是語文課堂教學中體會人物形象最常用的方法。統編版小學文言文中人物的語言在整篇文章中具有極其重要的作用，教師在教學中要充分重視并利用好這些語言描寫，引導學生神入人物角色，品味語言的意思及其背后的深層信息，體會人物的內心世界。如《楊氏之子》一文從孔君平的語言“此是君家果”可以體會出孔君平意在借楊梅與楊姓來做文章逗弄楊氏子，以此來考察楊氏子的智慧。《兩小兒辯日》一文，從兩小兒精彩的辯斗中可以體會出兩小兒善于觀察，有自己獨立的思考和判斷，思維過程非常縝密，有理有據。

又如《王戎不取道旁李》一文中有一句語言描寫：“樹在道邊而多子，此必苦李。”文中王戎的語言僅此一句，但意義非凡，充分反映出了王戎的思維與智慧，值得細細咀嚼。教師在教學中要充分重視這一句語言描寫，引領學生思考：樹在道邊而多子，為什么此必苦李？如果你是王戎，你會怎么想？從而探究王戎在面對“樹在道邊而多子”時的內心想法，悟得王戎的思維過程：樹在道邊，甚是方便，路人伸手可摘，怎還有李？如此多李，此李必苦。在神入人物角色過程中，通過細細咀嚼人物語言，學生不僅習得了王戎縝密的思維方式，還從中感受到了王戎善于觀察善于思考的智慧美，這種感受和體驗是非常美好和有趣的。

二、 敏銳洞察，品味“情趣”

洞察是指從事物表面現象中通過感知、理解、記憶、聯想、推理、判斷等認知過程，發現事物本質和隱藏的信息或重要內涵，它強調觀察和思考的深入性，強調密切關注細節的變化和情態的發展變化。情趣在這里特別指文本人物具有的才情和人物之間美好的感情，以及由此帶給讀者的美好體驗和感悟。文言文雖然言簡義豐，但卻情趣盎然，需要教師在教學中有效采取教學策略，引領學生敏銳洞察，品味人物的才情以及人物之間美好的感情，感受生趣，體驗美好。

（一）品析詞語揣摩“情”

這里的詞語指關鍵詞。關鍵詞對幫助學生理解課文內容以及突破課文重難點極其重要，往往起著一兩撥千斤的作用。文言文本就簡短，關鍵詞的地位也就更加凸顯。這些關鍵詞有些是顯性的，比較容易發現，有些則是隱性的，不容易發現，這就需要教師有敏銳捕捉的能力，引領學生去發現去探究，通過抓住關鍵詞構架起學生與文本人物之間的認知橋梁，深入體會人物形象，厘清人物之間的關系和情感，品味人物獨特的才情。

例如《楊氏之子》一文中楊氏子不僅充滿智慧，情商也是了得。其中“應聲”和“未聞”這兩個詞語在幫助學生了解楊氏子這個人物形象方面有著不可替代的重要作用。“應聲”一詞說明楊氏子反應非常快，充分彰顯了他的敏捷與智慧。這個詞語學生很容易發現，理解起來也比較簡單。但“未聞”這個詞語很難引起學生的注意，需要教師用巧妙的方法幫助學生發現它的價值。如去掉“未聞”一詞的句子與原句進行比較，通過多種方式的朗讀與揣摩，品味出“未聞”一詞在表達上的重要作用：語氣委婉有溫度，既有力回應了孔君平，又彰顯了自己禮貌、幽默、風趣的一面，體現了楊氏子的高情商高修養。

（二）移補情節體會“情”

文言文因其短小精煉的特點使得讀者有了豐富的想象和補白的空間，同時也給教師提供了移補文本相關情節的契機。為了適應小學生的年齡特點和認知特點，降低文言文的學習難度，拉近學生與文言文的距離，收錄統編版的小學文言文中有很多都是節選。根據教學需要，適時地、恰當地把原文中的某一兩個情節移補至課堂，引領學生在整體感知、比較分析中深入洞察，使學生對文本故事有更完整的了解，對人物形象有更全面的認知，從而更深入地感受人物的才情以及人物之間美好的感情。

例如《司馬光砸缸》一文，省去了原文中開頭兩句：光生七歲，凜然如成人，聞講《左氏春秋》，愛之，退為家人講，既了其大指。自是手不釋書，至不知饑渴寒暑。這篇課文是入選統編版小學語文課文中的第一篇文言文，編者應該是考慮孩子的年齡特點和認知特點，就去掉了開頭兩句，但開頭兩句對全面了解司馬光這個人物有著非常重要的作用。教學時可以選擇恰當時機先把這兩句呈現出來，帶領學生反復讀幾遍，然后用講故事的形式說給孩子們聽，這樣既不會給孩子增加難度，又讓孩子們興趣倍增，還能引領學生全面深入了解司馬光是一個愛學習、責任感強、聰慧、愛護同伴的好孩子，教與學都充滿了情趣。

（三）植入故事品悟“情”

故事總是以其生動的語言和情節吸引人，以深刻的哲理省悟人。統編版小學文言文大多都以“故事”的形式存在，故事中的人物形象都非常鮮明，大部分是歷史人物，如孔子、司馬光、李白、王戎、車胤等。通過學習文本中的故事，我們認識了這些人物獨特的魅力，特別是某些人物身上獨有的才情，如孔子才高八斗，謙遜和藹，實事求是，尊重孩童；車胤熱愛學習，積極樂觀、善于動腦……但文本中的故事是有局限性的，適當植入與人物相關的故事情節能幫助學生在更廣闊的時空中深入了解人物的特點。這個過程需要學生擁有整合、分析、融匯等洞察能力。

例如《伯牙鼓琴》一文，課文所展示的只是伯牙與子期之間的部分情節，教師可以把他們相識、相知和別離的故事情節巧妙地安排在課堂的收尾處，能幫助學生進一步深入體會他們之間惺惺相惜的知音情。《囊螢夜讀》一文可適當補充車胤長大后出人頭地的故事情節，讓學生進一步認識車胤勤奮刻苦、積極樂觀的人生價值；也可聯比《鑿壁偷光》的故事，讓學生認識更多同樣具有此等才情的人物，激發學生向他們學習，從他們身上汲取力量。

三、 專注思辨，省悟“理趣”

思辨需要運用邏輯思維、批判性思維、創造性思維等多種思維方式，以便對問題進行深入分析和探究。《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確提出開展思辨性閱讀教學的任務要求，首設“思辨性閱讀與表達”學習任務群，凸顯思辨性思維的重要性。小學文言文中蘊含豐富的思辨元素，為培養學生思辨能力提供了廣闊的空間和豐富的素材。“理趣”在這里指文章所闡發的道理與讀者的生活經驗及情感認知相互契合，被讀者高度認同接受后產生情感上的共鳴與精神上的愉悅、滿足與升華。從悟得“理”到享受“趣”這個過程需要讀者分析、想象、比較、綜合、推理、質疑、判斷等多方面的思維活動，即“思辨”。文言文中的理趣無處不在，需要教師引導學生專注思辨，從中悟得理，拾得趣。

（一）聯動對比悟得“理”

文言文短小精悍，層次分明，內涵豐富，文中往往有一兩處關聯點、對比點是能觸發學生思維的關鍵點。這些關鍵點是學生進行思辨的重要元素，也是挖掘文本理趣的重要因子。教師在教學中要善于發現文本中能觸發深度思維的關鍵點，進行聯動閱讀，如文本內聯動比較、文本外聯動對比、跨文本聯動等，從而領悟文言文的“理趣美”。

例如《學弈》一文中的兩人形成了鮮明對比。最能觸發學生思維的是這兩句：為是其智弗若與？曰：非然也。教師要引導學生抓住這句話思考：既然不是智力的差別，那是什么差別？進而引領學生觀察分析兩人不同的學習狀態：一人專心致志，惟弈秋之為聽；另一人雖聽之，一心以為有鴻鵠將至，思援弓繳而射之。通過對這兩句話的分析、比較、想象、推理、判斷，從而得出“學習態度決定學習效果”這樣一個道理。《王戎不取道旁李》一文，“諸兒競走取之”與“戎不動”的做法形成了鮮明的對比，教師要抓住這一對比引領學生思考：戎為什么不動，他在思考什么？從而讓學生在分析整合、比較篩選、推理判斷中悟得“善于觀察和思考才能做出正確的判斷”的道理。《司馬光砸缸》一文，“眾皆棄去”與“光持石擊甕破之”進行對比思考，得出“面對危險要沉著應對”的道理。在積極的思辨過程中，“理趣”就顯而易見了。

（二）古今對話豐盈“理”

文言文的語言樣式與現代白話文截然不同，學生讀起來有一定的陌生感，當中的故事與人物也與現在遠隔千百年，而其中的一些寓言故事，哲理性很強，與學生的距離更遠。這樣的距離感如何拉近，如何消除呢？其中的“理”如何水到渠成、自然而然地被學生接受并產生共鳴呢？尋找能觸發學生思維的點，通過“古今對話”的方式拉近孩子與古人的距離，把文中的“理”自然而然、水到渠成地嫁接至學生心里，生成精神的共振、愉悅與滿足。

例如《守株待兔》一文，“兔不可復得，而身為宋國笑。”一句中的“笑”是能觸發學生思維的點。教師可抓住這一“笑”字提問：“宋國人為什么要笑他？如果此耕者就在你面前，你怎么勸說？”前一問題旨在剖析耕者愚蠢的做法，后一問題則建立在前一問題基礎之上，需得加入學生的生活經驗、學習經驗，做出自己的分析判斷，用“今人之說”勸誡“古人”的形式，拉近了時空，拉近了情感，“理”就自然而然“誕生”了。這個過程充滿了生機和趣味。

（三）勾連生活延展“理”

生活是一切“理”的出發點與歸宿處。探尋文言文中“理”的過程充滿了樂趣，而將文中的“理”延展至生活中時，更是充滿了“理趣”。在學習文本的過程中，教師要選擇恰當時機引領學生勾連生活實際，從文本遷移至生活，從文本聯系自我，抑或是從文本延伸至身邊的親朋好友，將文中之“理”與生活實際進行有機勾連，通過理解、分析、比較、遷移、判斷等思維過程，在思辨中知理、明理、崇理。

例如《古人談讀書（一）》一文，如果按照老方法讀一讀，說一說，背一背，那么教學效果一定是不盡如人意的，學生僅僅只是停留在知其意的層面，且非常被動。立足文本，勾連生活實際，在了解了句子基本意思之后，教師設計這樣一個問題：默讀課文幾個句子，說說你最喜歡哪一句？你想把這句話送給誰？為什么？此刻的思考，孩子們不僅要知其意，還要聯系生活實際，遷移運用，這個過程不僅需要更高級別的理解、遷移、比較、判斷等思維能力，還需要學生感受美、發現美以及運用語言文字創造美的能力，“理趣”就自然而然生成了。

四、 結論

綜上所述，文言文充滿了思趣、情趣、理趣，是滋養學生文學素養的肥沃土壤。筆者結合教學實際研究并總結出了“三趣”教學路徑：在“神入”中體會“思趣”，在“洞察”中品味“情趣”，在“思辨”中省悟“理趣”，為文言文教學提供了可行的思路和方法，起到了拋磚引玉的作用，有效提升了學生的高階思維能力、審美鑒賞能力和文學素養。

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作者簡介：程蘇琴（1978～），女，漢族，浙江杭州人，淳安縣千島湖鎮第三小學，研究方向：小學語文文言文教學。