幼兒園教師數字能力建設的國際經驗與中國路徑

*基金項目：全國教育科學“十三五”規劃國家一般課題“京津冀地區學前教育質量監測與協同保障機制研究”（項目編號：BHA200134）

**通信作者：范明麗，河北大學教育學院學前教育研究所所長，副教授，博士，碩士生導師

［摘 要］ 教師是教育數字化轉型的重要推動者，為落實學前教育數字化戰略部署，應高度重視幼兒園教師數字能力建設。OECD《強勢開端Ⅶ：在數字時代為兒童賦權》報告首次提出幼兒園教師數字能力框架，從教育教學、管理與領導、知識開發與專業參與三個維度分析了幼兒園教師的數字能力。本研究基于OECD國家幼兒園教師數字能力框架，梳理了幼兒園教師所應具備的數字能力及其在不同維度、不同水平的具體表現。在借鑒國際經驗基礎上，探析我國幼兒園教師數字能力建設的主要路徑，提出要優化頂層設計，建立健全幼兒園教師數字能力建設的體制機制；加強職前職后一體化培養，全面提升幼兒園教師數字基礎能力；通過打造高效合作、個性化輔導的數字教育模式來增強幼兒園教師數字能力；建設高素質專業化創新型數字專家隊伍，協同提升幼兒園教師數字能力，加快推動我國學前教育數字化變革和創新。

［關鍵詞］ 幼兒園教師；數字能力；《強勢開端Ⅶ》； OECD

一、問題提出

科學技術的發展日新月異，數字時代已悄然來臨，當今世界進入“互聯網、大數據和AI技術等與教育深度融合”的4.0時代，[1]教育數字化成為世界各國教育改革的戰略方向。對人的數字能力的培養應該從小開始。我國正深入實施教育數字化戰略行動，習近平總書記在黨的二十大報告中指出，要推進教育數字化，建設全民終身學習的學習型社會、學習型大國。[2]2024年政府工作報告中也提出要大力發展數字教育。學前教育是終身學習的開端，是國民教育體系的重要組成部分，是重要的社會公益事業，[3]學前期作為人一生中極具可塑性的時期，應對幼兒開展數字教育，涵養其對數字技術的積極體驗。幼兒園教師對推進實現幼兒數字教育目標至關重要，數字能力也成為當下幼兒園教師能力考察的要點。《幼兒園教師專業標準（試行）》指出幼兒園教師應具備幼兒發展知識、幼兒保育與教育知識、通識性知識，其中通識性知識又要求幼兒園教師“具有一定的現代信息技術知識”。[4]因此，學前教育高質量發展不僅要擁有先進的數字化設施，也需要促進幼兒園教師數字能力的提升。經濟合作與發展組織（以下簡稱“OECD”）在《強勢開端Ⅶ：在數字時代為兒童賦權》（Starting Strong Ⅶ： Empowering Young Children in the Digital Age）（以下簡稱《強勢開端Ⅶ》）中，首次提出幼兒園教師數字能力框架。本研究基于OECD幼兒園教師數字能力框架，分析幼兒園教師數字能力的內涵、框架，并探究幼兒園教師數字能力建設的中國路徑。

二、幼兒園教師數字能力的內涵

數字素養是數字能力提出和發展的基礎。數字素養的概念在20世紀90年代得到了廣泛關注和發展，但首次提出可追溯至1974年，美國信息產業協會主席澤考斯基（Zurkowski）提出“信息素養”（Information Literacy）一詞，[5]此概念逐漸演化為數字素養（Digital Literacy）。以色列學者埃謝特-阿爾卡萊（Eshet？鄄Alkalai）首次提出將數字素養作為一個獨立的概念。[6]數字素養是指個人在特定生活環境中正確使用數字工具和設施來識別、訪問、管理、整合、評估、分析和綜合數字資源，構建新知識、創造媒體表達方式以及與他人交流的意識、態度和能力。[7]隨著數字化發展，數字能力（Digital Competence）這一概念在20世紀末到21世紀初開始受到廣泛關注，在2006年正式出現在政策文件中。[8]數字能力的提出，正是應對創新性人才培養的訴求。[9]由于翻譯的差異性，我國將“Digital Competence”翻譯為“數字勝任力”[10]“數字能力”[11][12]或者“數字化能力”[13]。針對OECD在《強勢開端Ⅶ》中提到的“Digital Competence”，結合國際國內主要政策文本和相關研究，本文將其翻譯為“數字能力”。

數字能力是指在學習、工作和社會參與中能夠自信、批判性和負責任地使用數字技術的能力。[14] 絕大部分學者認為數字能力是一個綜合性、廣泛性的概念，其中包含數字素養。例如，王佑鎂將計算機素養、網絡素養、信息素養、媒介素養、數字素養作為建構數字能力概念模型的基礎。[15]劉清堂闡述教師數字能力包括數字素養、數字教學準備能力、數字教學能力、數字評估能力、數字教學管理能力、職業認知和發展能力以及處理組織與社會關系能力。[16]通過阿拉-穆特卡（Ala？鄄Mutka）建構的21世紀數字能力模型可直觀地看到數字能力與數字素養兩者之間的關系（見圖1）。數字能力比數字素養的概念更廣泛，計算機素養和網絡素養是數字素養的核心，數字素養包含了信息素養和媒介素養的主要方面，而數字能力除上述素養之外，還需自主性、批判性、創新性、責任感、跨文化和社會態度等方面態度的支持。[17]《強勢開端Ⅶ》并未對數字能力和數字素養做出明確區分，由于數字能力比數字素養的概念更廣泛，本研究將數字能力定義為綜合性概念，其中包含數字素養。

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圖1 21世紀數字能力模型

教師數字能力包括使用數字技術進行專業溝通與合作、創建與分享數字教育資源、利用數字技術改進教育教學、利用數字技術改善評估方式，以及促進學生數字能力發展等方面的內容。[18]OECD《2023年數字教育展望：邁向有效的數字教育生態系統》（OECD Digital Education Outlook 2023： Towards an Effective Digital Education Ecosystem）報告指出教師數字能力主要包括通用數字能力、數字教學能力、專業數字能力，此外還涉及使用編程、計算思維或圖形設計等特定技術的能力。[19]費拉里（Ferrari）基于歐盟委員會確定的信息管理能力、協作能力、溝通與分享能力、內容和知識的創造能力、道德與責任、評估與問題解決能力、技術性的操作能力七個方面的數字能力，為托幼機構保教人員提供了具有工作場景的示例。[20]根據OECD提出的幼兒園教師數字能力框架，結合我國實際情況，本文將幼兒園教師數字能力定義為幼兒園教師在學習、工作中能夠自信、批判性、負責任地使用數字技術，獲取、加工、使用、管理和評價數字信息和資源，進行教育教學、管理與領導、知識開發與專業參與的能力。

三、幼兒園教師數字能力的框架

世界上多個國家和地區已經構建了較為豐富的教師數字能力框架。2017年歐盟發布《歐盟教師數字能力框架》，該框架將不同水平的教育者分為6個等級，內容分為6個領域和22個子領域，并對教師數字能力進行了詳細描述，以促進各成員國教師數字能力的提高。[21]日本也一直關注教育數字化的發展，在2018年頒布了《教師信息通信技術應用指導力量表》，以促進教師在課前準備、教學應用、指導和反思信息通信技術等方面能力的發展。[22][23]聯合國教科文組織引領全球數字化發展，于2018年頒布了《教師信息與通信技術能力框架》，該能力框架包括由三個階段及其相對應的6個教師專業實踐領域組成的18項數字能力。[24]我國為促進信息技術與教育教學深度融合，于2014年對教師信息技術應用能力制定過相關標準，如《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》以教師教育教學工作與專業發展為主線，將信息技術應用能力區分為技術素養、計劃與準備、組織與管理、評估與診斷、學習與發展五個維度。[25]但這些教師數字能力框架都不是專門針對幼兒園教師的，在學前教育數字化變革與創新的背景下，亟須一個適用于幼兒園教師的數字能力框架。

2023年，OECD發布了《強勢開端Ⅶ》，該報告是一項名為“21世紀兒童：現代童年本質”的大型國際比較的研究成果之一。幼兒園教師數字能力框架的發布為OECD國家制定托幼機構保教人員相關政策提供了支持，為各成員國探討幼兒園教師數字能力提供了統一的話語范式和邏輯。OECD國家將托幼機構保教人員的數字能力劃分為三個水平，分別是基礎能力、增強能力和專業能力，三個水平分別從教育教學、管理與領導、知識開發與專業參與對托幼機構保教人員提出了相應的要求（見圖2）。

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圖2 托幼機構保教人員數字能力框架

（一）教育教學

幼兒園教師在教育教學中應具備扎實的數字能力，這對培養幼兒未來參與數字世界所需具備的品質至關重要。幼兒園教師在教育教學方面的數字能力可以從基礎能力、增強能力、專業能力三個水平進行建構。

基礎能力的培養需要從兩個方面著手。首先，托幼機構保教人員要充分了解與幼兒數字能力相關的課程框架和目標，并意識到數字技術在支持幼兒需求和興趣發展方面的作用。《強勢開端Ⅶ》將保護自己免受數字風險、利用數字技術進行學習、利用數字技術進行游戲和自我表達、計算機思維四個方面作為早期數字能力框架的關鍵維度。[26]OECD在《數字世界中幼兒保育與教育政策調查》（Early Childhood Education and Care in a Digital World Policy Survey）中，將使用數字技術的健康習慣和了解數字風險兩個維度排到了3～5歲幼兒課程框架的前兩位。[27]加拿大、芬蘭、德國、盧森堡、挪威、南非和西班牙等國家都將計算機思維納入到課程框架中。由此可見，早期數字能力作為幼兒學習和發展的重要方面引起了各國廣泛關注，托幼機構保教人員要主動學習早期數字能力框架和維度，以此引領教育教學工作。在使用數字技術進行教育教學時還要考慮幼兒的年齡階段。其次，托幼機構保教人員應該對使用數字技術的風險以及如何保護幼兒免受這些風險有初步了解。一方面教師在數字化教學活動中面臨多重數字風險，包括知識風險[28]、數字安全漏洞風險[29]、主觀能動性風險[30]等；另一7Rz5HJ6pMoFfY90raOMt9fiLvD/U//YuZexmDsN6njA=方面數字世界也潛藏了多種童年危機，包括情感幸福危機、隱私保護危機、親子關系危機、同伴關系危機、數字鴻溝日益加深的危機等。[31]例如，在數字世界中長時間的屏幕暴露會影響幼兒的身體健康，如視力下降[32]、肥胖增加[33]、抑郁焦慮[34]等。對此，托幼機構保教人員需要了解多重數字風險及童年危機，從而進一步保護幼兒在數字世界中的安全。

在增強能力方面，托幼機構保教人員要能夠瀏覽可利用的數字資源，根據特定的保育與教育環境和幼兒特點使用相應資源。數字資源可以為教師和幼兒提供極大的靈活性，幫助教師教授在課堂上難以開展的課程，并提供突破性的教育體驗，例如教師使用AR（Augmented Reality）和VR（Virtual Reality）技術可以讓幼兒“足不出戶”就能沉浸式參觀歷史古跡，感受文化氛圍。數字資源還可以滿足教師與幼兒個性化的教與學的需要。盧森堡為滿足教師的不同需求，建立“Schouldoheem.lu”平臺，以5種不同的語言提供涵蓋各教育階段、各種科目的學習資源。教師可以充分利用該平臺，根據教學目標和幼兒特點使用數字資源。智利的存儲庫也迎合了有特殊需求的學生，為有視力障礙的學生提供大字教科書及其他輔助技術等資源。托幼機構保教人員除具備了解風險的基礎能力外，還應將認知付諸實踐，主動保護幼兒免受數字風險。首先，要培養幼兒健康的習慣和應對數字風險的能力；其次，要引導家長參與幼兒數字教育活動，并主動學習科學的數字教育理念；最后，托幼機構保教人員要確保在活動中安全、負責地使用數字技術。總之，托育機構保教人員應通過對幼兒的培養、對家長的引導、對自身的要求共同保障幼兒免受數字風險的侵害。

在專業能力方面，精通數字能力的托幼機構保教人員能夠與同事和幼兒一起在數字空間中創造和創新。數字空間是一個廣泛的概念，是根據幼兒發展特點并利用數字信息技術組織起來的，它代表了一個數字化的虛擬環境，在多個領域尤其是教育領域中擁有無限潛能。[35]托幼機構保教人員要發揮數字空間的教育潛能，根據幼兒的發展特點去營造具有創造力的環境，并充分利用數字資源轉變教學方式。除此之外，托幼機構保教人員還要分享將數字技術融入到工作中的最佳實踐方法，這對其數字技術的應用提出了更高要求。數字技術在新冠疫情期間的應用體現了將其融入到幼兒教育中的實踐方式。在此之前，數字技術主要用于家園溝通。疫情防控期間，數字技術成為幼兒保育與教育工作的重要支持工具，通過在線學習平臺、教育應用程序、遠程教育工具等進行教育教學，幫助教師和幼兒開展教與學。[36]后疫情時代，數字技術將持續在學前教育領域發揮作用。

（二）管理與領導

托幼機構保教人員在進行行政管理、制訂園所發展規劃、促進課程實施、支持員工專業成長等工作中使用數字技術，可以有效提高幼兒保育與教育工作效率。因此，要特別重視托幼機構保教人員的數字管理與領導能力。在管理與領導方面，幼兒園教師數字能力也可以從基礎能力、增強能力、專業能力3個水平進行建構。

在基礎能力中，托幼機構保教人員應該發展數據管理技能，以獲取、加工、存儲、跟蹤基本信息，如幼兒的出勤記錄及教師的學年、學期課程計劃。托幼機構保教人員還要能夠使用數字工具與幼兒家庭進行溝通。托幼機構保教人員可以利用數字工具搭建的數字家園共育平臺及時記錄幼兒在園內的一日生活表現，如吃飯、午睡、參與活動，確保家長掌握幼兒在園動態，增加家長對幼兒保育與教育工作的信任感。同時，還可以向家長分享幼兒藝術作品的照片以及游戲、學習成長足跡，幫助家長更全面地了解幼兒，從而在家庭中給予幼兒針對性的支持。托幼機構保教人員還可以使用數字工具與個別幼兒家長進行交流，滿足幼兒個性化發展需要。

在增強能力中，托幼機構保教人員要能夠使用數字工具執行管理和領導任務，包括在幼兒保育與教育中實施持續的質量改進策略，促進工作流程的改善。人力資源是托幼機構保教人員管理的重要方面，因此托幼機構保教人員要基于幼兒園的發展方向，與同事共同制訂發展目標，確保大家共同努力將愿景付諸實踐。托幼機構保教人員除了發展自身能力外，還要在使用數字工具方面為同事提供支持。例如《OECD 2023年數字教育展望》中提到的教育管理信息系統（EMIS）就屬于數字工具，該系統能夠將每個學生及其學習軌跡的信息匯集其中，這為使用信息進行教育決策和為學生提供個性化的學習提供了可能。托幼機構保教人員不僅要充分利用教育管理信息系統去收集和訪問有關幼兒的入學率、學校的出勤率、學習路徑、社會經濟背景的個人數據，[37]還要能夠教給同事使用該系統的方法。

在專業能力中，托幼機構保教人員要能夠分享存儲和使用數據的最佳做法，還要能夠利用數字工具的優勢開發出改進幼兒保教質量的系統。托幼機構保教人員可以利用數字基礎設施進行數據的存儲和使用，以提升工作效率。OECD國家的學習管理系統（LMS）通過記錄、存儲幼兒學習的內容、進度、同伴等來管理幼兒學習。該系統還可以報告與分析數據，如報告一段時間內缺課的幼兒和教職工的百分比、比較班級間的考試成績并提供預測和診斷分析。托幼機構保教人員可以分享自己使用學習管理系統進行存儲和使用數據的優勢，引導同事掌握高效的數據管理方式，還要充分發揮主觀能動性，通過對數據的分析，結合幼兒保育與教育實際情況，開發出促進幼兒保教質量提高的系統。

（三）知識開發與專業參與

托幼機構保教人員不僅需要在教育教學、管理與領導上具備數字能力，在知識開發與專業參與上也需具備相應數字能力，應掌握最新數字資源，具備批判意識，能夠利用數字技術進行深入學習、反思性實踐與專業協作。在知識開發與專業參與方面，幼兒園教師數字能力也可以從基礎能力、增強能力、專業能力3個水平進行建構。

在基礎能力方面，托幼機構保教人員要積極使用數字技術進行持續的專業發展。很多國家都在支持托幼機構保教人員的持續專業發展，如挪威的托幼機構保教人員使用政府提供的在線能力資源包和信息網頁促進自身持續的專業發展。這些資源包以幼兒園為基礎，旨在豐富托幼機構保教人員的知識。瑞典也為托幼機構保教人員提供了資源包，員工可以在理論學習后進行實踐練習，繼而將所學知識應用于幼兒保育與教育工作中。除國家支持外，托幼機構保教人員也要提高學習的自主性，積極利用數字資源促進自身發展。首先，托幼機構保教人員應該掌握幼兒發展的基礎知識，這是將數字技術安全、有意義地融入保育與教育環境的前提。其次，托幼機構保教人員在了解幼兒身心發展規律和特點的基礎上，還要了解數字背景下幼兒發展面臨的機遇與風險。幼兒與會說話的智能玩具和語音助手的互動，可以支持他們獲取信息，促進早期語言發展；[38][39]與社交機器人的互動，可以塑造幼兒社會性行為并提高其問題解決能力；[40]觸摸技術的使用與幼兒精細動作技能和創造力的發展有關。[41][42][43]

在增強能力方面，托幼機構保教人員除繼續學習幼兒發展的基礎知識外，還應該使用數字工具積極參加專業活動。例如，有效利用數字工具進行反思性實踐和專業合作，并了解幼兒使用數字工具的建議和要求。一方面，托幼機構保教人員使用數字工具記錄日常教學活動，對教學效果進行量化分析及反思。另一方面，托幼機構保教人員還可以利用數字工具與其他教育工作者合作。在幼兒使用數字工具方面，世界衛生組織（WHO）對幼兒的屏幕使用時間提出建議：1歲以下幼兒禁止使用屏幕，1～2歲幼兒最好不要使用屏幕，2～5歲幼兒使用屏幕的時間每天應少于一小時。[44]德國建議0～3歲幼兒不使用屏幕，澳大利亞和美國建議18個月內嬰兒不使用屏幕。

在專業能力方面，托幼機構保教人員應該緊隨數字發展趨勢，及時發現最新數字資源，糾正專業網絡中的錯誤信息、過時信息。在數字技術方面，托幼機構保教人員還要不斷學習最新數字技術，并了解、研究對幼兒使用這些技術的最佳做法。2016年，OECD啟動了國際早期學習和兒童幸福研究項目（International Early Learning and Child Well？鄄being Study，簡稱IELS），[45]該項目是將數字技術融入幼兒教育中的典范。幼兒在訓練有素的托幼機構保教人員一對一支持下，在平板電腦上完成直接性評估。托幼機構保教人員通過講述適合幼兒身心發展特點的故事，引導其觸摸或移動屏幕上的物品，測評他們的數字能力。情境關聯是該項目測評的重要特點，借助數字技術為幼兒創設真實的生活情境，不僅可以提高幼兒參與測評的興趣和積極性，還可以保證所收集數據能夠準確反映幼兒在生活中的真實表現。[46]

四、幼兒園教師數字能力建設的中國路徑

為全面提升幼兒園教師數字能力，推動學前教育數字化轉型，可以基于《強勢開端Ⅶ》提出的幼兒園教師數字能力框架，結合我國學前教育數字化發展情況，在政策方針、財政支持、培養機制等方面優化國家頂層設計，分別從幼兒園教師數字基礎能力、增強能力和專業能力三個水平著手，在教育教學、管理與領導、知識開發與專業參與三個方面探尋培養幼兒園教師數字能力的中國路徑。

（一）優化頂層設計，建立健全幼兒園教師數字能力建設的體制機制

為應對幼兒保育與教育中的數字化挑戰，《強勢開端Ⅶ》確定了七個維度共15項政策，這七個維度分別為指導方針和法規、課程框架與教育教學、教師發展、家庭和社區參與、監測與數據、資金和數字基礎設施，以及教育治理。OECD的做法為建立健全我國幼兒園教師數字能力體制機制提供了參考依據，我國要構建幼兒園教師數字能力框架、加大財政投入、完善支持保障體系，建立質量監測機制。

1. 國家支持構建幼兒園教師數字能力框架。

數字教育正逐漸成為世界教育體系的重要組成部分，為促進教師數字能力的提升，各國都在強調幼兒園教師數字能力的重要性，并為此制定了相關政策。首先，要在學前教育領域縱深推進教育數字化戰略行動，制定幼兒園數字教育的相關政策，如幼兒園數字化建設、幼兒園數字化保育與教育、幼兒園教師數字能力培養、數字風險保護等政策，以引領數字教育實踐。例如，挪威在2021年推行了在線安全數字化教育國家戰略，呼吁將數字安全嵌入幼兒園，并對幼兒園教師進行相應培訓。盧森堡2020年發布的《關于媒體和通過媒體進行教育的國家參考指南》是其國家數字教育戰略四大支柱之一，該指南旨在支持正規教育的教師將媒體融入到教學中，為此還制定了媒體護照（media passport），以記錄學習者數字能力的階段性進展。其次，借鑒OECD國家幼兒園數字教育實踐經驗，結合我國實際構建幼兒園教師數字能力框架，使教師在明確自身數字能力發展水平的基礎上以更高水平的數字能力作為發展目標。目前，我國陸續出臺了與數字教育相關的政策，如《教育信息化2.0行動計劃》《數字中國建設整體布局規劃》《2024年提升全民數字素養與技能工作要點》等。教育部發布的《教師數字素養》教育行業標準，將教師數字素養定義為“教師適當利用數字技術獲取、加工、使用、管理和評價數字信息和資源，發現、分析和解決教育教學問題，優化、創新和變革教育教學活動所具有的意識、能力和責任”。在此基礎上，該標準對教師數字素養框架進行分析，明確數字化意識、數字技術知識與技能、數字化應用、數字社會責任、專業發展5個一級指標的要求。[47]但是，我國尚未頒布專門針對幼兒園教師數字能力框架的政策，因此，我國應在上述已有政策的基礎上繼續探索，構建符合我國實際情況的幼兒園教師數字能力框架，并作為政策性文件公開發布，使教師能夠明確并不斷提升自身數字能力水平。最后，為了切實培養幼兒園教師數字能力，不僅要對其內容框架進行詳細描述，而且要結合幼兒園數字教育的發展現狀，建立培養幼兒園教師數字能力的行動指南，對幼兒園教師數字能力給予具體指導，解決教師在實際教學活動中遇到的數字難題，使教師提升數字能力更具操作性。

2. 國家加大財政支持鼓勵教師培養數字能力。

數字化在發展過程中容易引發數字鴻溝問題，該問題是指處于不同社會經濟發展水平的個人、家庭、企業和地理區域之間在獲得通信技術和互聯網的機會以及利用這些技術開展各種活動方面的差距。[48]為緩解學前教育中存在的數字鴻溝問題，《強勢開端Ⅶ》提出國家要提供資金支持，完善學前教育機構的數字基礎設施建設，并資助開展幼兒園教師數字能力培訓。財政投入水平是制約學前教育數字化發展的重要因素，我國的財政投入水平遠低于OECD國家學前教育機構的公共支出平均比例。[49]因此，基于OECD國家經驗與我國現狀，應加大財政支持以培養幼兒園教師數字能力。首先，增加數字教育資金投入以普及、更新幼兒園數字基礎設施，為培養教師數字能力提供硬件支持。例如，以色列的物理空間倡議提出為托幼機構購買數字設備，為此撥款6 000萬新謝克爾，向托幼機構領導人提供18 000臺筆記本電腦，以及向托幼機構提供大約4 000臺臺式電腦。愛沙尼亞的Proge Tiger計劃為購買數字工具和材料提供了支持，同時為托幼機構保教人員提供持續的培訓機會，截至2022年，99%的幼兒園已參與到該計劃中。其次，為教師培訓提供資金和資源支持。一方面，我國要為幼兒園教師數字能力培訓項目提供經費，要求教師參與培訓項目以提升自身數字能力。我國應在教育部和財政部全面實施的中小學教師國家級培訓計劃（以下簡稱“國培計劃”）中，對幼兒園、中小學教師進行數字能力專項培訓，提高教師數字化教育教學水平，培養教師數字能力。“國培計劃”包括“中小學教師示范性培訓項目”“中西部農村骨干教師培訓項目”和“幼兒園教師國家級培訓計劃”三項內容，第一項由中央本級財政專項經費支持，后兩項通過中央專項轉移支付經費。OECD國家一般都是由中央政府提供幼兒園教師數字能力提升項目的資金支持。我國政府應通過專項經費支持和中央專項轉移支付為幼兒園教師數字能力培訓提供資金支持。另一方面，為幼兒園教師提供發展自身數字能力的專項經費，鼓勵、支持教師自主購買課程、參與培訓，以促進幼兒園教師的自發自主學習。我國應在教師培訓學分管理中增加數字能力選修學分，設置專項經費，激勵教師自主選擇針對性的培訓內容。最后，根據我國地區和城鄉經濟發展不平衡的特點，要相應調整財政投入結構。研究發現，不同地區、不同辦學性質的幼兒園教師數字素養鴻溝明顯。從地理位置上看，東部地區幼兒園教師的數字素養顯著高于中西部地區；從城鄉區域來看，城市幼兒園教師的“數字化應用”和“數字技術知識與技能”的硬數字素養顯著高于非城市幼兒園教師；從辦學性質來看，公立幼兒園教師比非公立幼兒園教師的數字素養高。[50]因此，我國要為中西部幼兒園、非城市幼兒園和非公立幼兒園提供更多支持，以縮小數字鴻溝，提升幼兒園教師數字能力。

3. 國家要完善支持保障體系，構建質量監測機制。

首先，提供精準培訓方案是構建支持機制的重要舉措。對于具備一定數字專業能力的幼兒園教師，可以設置較高水平的課程，如教授其創造性使用數字工具，緊跟時代發展，將最新的數字技術應用于幼兒保育與教育工作中。對于具有數字增強能力的教師，可以設置較為專業、深入的課程，引導教師通過專業合作、個性化輔導等方式進一步提高數字能力。對于數字能力水平較低的教師，可以通過開設基礎的數字課程，以激發幼兒園教師對數字教學的興趣。在對不同數字能力水平的幼兒園教師進行精準培訓之后，可為教師設置隨堂測試以量化學習效果，督促其達到合格標準。我國教育部發布的《中小學數字校園建設規范（試行）》規定了組織架構、全員培訓、制度建設、資金投入、多方協同5個方面的保障機制，為我國幼兒園教師培養數字能力提供了有效參考依據。[51]為切實加快教育信息化進程，推進學前教育數字化變革與創新，OECD國家針對不同需求的托幼機構保教人員給予個性化支持，建立相應機制進行評估，滿足其培訓需求和興趣，并進行定期調查，確定培訓的價值以及培訓內容的優先級。因此，我國應將《中小學數字校園建設規范（試行）》與《強勢開端Ⅶ》相結合，探索幼兒園教師數字能力支持機制，以保障不同數字能力水平的教師能夠獲得針對性幫助。其次，數據系統和質量監測機制在支持幼兒園教師數字能力培養方面至關重要。數據系統可以收集、存儲和共享幼兒學習和發展的個人數據、托幼機構環境數據、教師個人信息背景和保育教育相關數據等。相關部門可以利用數據系統進行分析和評估，以改進教育決策、制定政策、監測結構和過程質量。質量監測機制不僅可以利用數據系統監測數字基礎設施的質量，保障設施的更新與完善，使幼兒園教師能夠便捷地獲取信息資源，開展數字化教學活動；而且可以監測幼兒園教師數字能力培養體系的質量，監測培訓、數字資源的質量，科學評價幼兒園教師數字能力的發展水平，并建立系統評估機制以診斷現存問題，提出改進意見。

（二）加強職前職后一體化培養，全面提升幼兒園教師數字基礎能力

所有托幼機構保教人員都要具備數字基礎能力，支持數字世界中幼兒的發展。為此要通過職前培養和持續的專業發展對幼兒園教師數字能力予以保障，建立職前職后一體化的培養模式。

1. 在職前培養方案中，融入數字基礎能力課程。

學前教育專業師范生通過職前培養掌握系統的學科理論知識和教育教學技能，在職前培養方案中，與發展數字能力相關的課程大多數集中于信息技術理論和計算機應用，專門針對數字能力培養的內容較少且不夠全面，例如數字世界的風險分析、將數字技術融入幼兒保育與教育工作中的實際應用、數字化教學管理等方面的內容較少。北京師范大學、華南師范大學、西南大學、湖南師范大學、南京師范大學、西北師范大學6所高校的學前教育碩士研究生培養方案，均未將信息技術應用類課程加入專業必修課內。[52]為發展幼兒園教師的數字基礎能力，OECD國家制定了初級教育計劃。該計劃是針對未來直接從事幼兒保育與教育工作的職前人員，使他們在正式入職前充分了解幼兒保育與教育目標、相關課程框架以及如何在數字世界中保護和支持幼兒等方面內容。[53]我國在《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》中提出，“研究制定師范生信息技術應用標準，提高師范生信息素養和信息化教學能力”。[54]2021年教育部研究制定的《學前教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》中，保育與教育實踐能力、綜合育人能力、自主發展能力3個方面都強調了對學前教育師范生數字能力的要求。如在保育與教育實踐能力中提到，了解信息時代對人才培養的新要求，掌握一定的現代信息技術知識，具有安全、合法與負責任地使用信息與技術的意識；在綜合育人能力中提到，在家園協同方面要能夠運用信息技術拓展家園溝通與交流的渠道和途徑；在自主發展能力中提到，要掌握專業發展所需的信息技術手段和方法，能在信息技術環境下開展自主學習。[55]可見，各高校應在職前培養方案中增設數字基礎能力培養課程，發展學前教育專業師范生在教育教學、管理與領導、知識開發與專業參與等方面的數字基礎能力。

在教育教學方面，一方面我國可以在師范院校中開設數字課程，將《幼兒園教師專業標準（試行）》中的要求——“具有一定的現代信息技術知識”[56]與培養目標進行對應分解，使有關數字知識、數字技能、數字能力的元素融入課程，引導學前教育師范生了解數字世界中的風險與挑戰，并學習利用數字技術改善保育與教育實踐的方法。另一方面，數字課程要緊隨時代發展，不斷更新課程內容，使學前教育師范生了解幼兒數字能力的相關目標和數字時代下幼兒發展的機遇與風險，并開展適合幼兒年齡階段的教育教學。在管理與領導方面，一方面，國家可以通過開展競賽活動，如“挑戰杯”全國大學生課外學術科技作品競賽、中國國際“互聯網+”大學生創新創業大賽，引導學生在競賽中將數字技術與學前教育相融合。學校也可以開展教師數字教學技能大賽，發展學生將數字技術融入到教育實踐的能力，從而在未來工作中能夠更好地使用數字工具。另一方面，應在幼兒園教師資格考試的綜合素質科目中加入數字能力基本素養的問題，在保教知識與能力科目中加入利用數字技術進行保育與教育實踐的問題，使教師在入職前具備相應的基礎能力。在知識開發與專業參與方面，學校應引導學前教育專業師范生主動學習學前教育數字化相關的政策法規，如《學前教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》《中國教育現代化2035》《教師數字素養》，使托幼機構保教人員緊跟專業發展方向，實現能力提升。

2. 在職后培訓規劃中，推動數字能力持續發展。

持續的專業發展能夠確保托幼機構保教人員適應不斷變化的數字世界，及時了解最新數字技術，安全、適宜地將其應用于保育與教育工作中。在數字時代大背景下，托幼機構保教人員要樹立終身學習的理念，持續地進行專業發展。伴隨著人工智能應用及其影響力的擴大，我國在線教育正處于快速發展階段，但幼兒園教師存在著在線經驗不足、數字能力有待提升[57]、數字技術培訓失效、教育信息技術素養薄弱[58]以及數字安全意識淡薄[59]等問題。因此，我國不僅要對學前教育師范生進行職前培養，更要重視在職教師的持續培訓。首先，建立幼兒園教師職前職后一體化專業發展體系。在培訓內容上，要根據我國實際情況設置培養幼兒園教師的課程框架，并定期更新課程內容，既要反映數字時代的發展又要滿足教師對數字技術學習的需要，引導幼兒園教師將數字技術應用于實踐工作，從而提高幼兒園教師在教育教學方面的數字能力水平。在培訓方式上，可以借助數字工具進行培訓，為幼兒園教師提供豐富的在線學習資源并開發在線學習程序。澳大利亞、加拿大、哥斯達黎加和意大利等國為教師數字培訓提供了在線資源，西班牙也開發了“EduPills”的應用程序，為托幼機構保教人員提供學習機會。除線上培訓外，還可以在線下定期邀請數字專家開展培訓講座，并將線上線下培訓相結合，來培養幼兒園教師數字技術的使用能力，支持其參與持續的專業發展。其次，激發幼兒園教師的內在動機。在教育教學方面，教師的數字化持續專業發展經驗越豐富，其組織支持感越高，數字化教學自我效能感也越高，進而會影響教師的數字化教學素養。[60]因此，培養幼兒園教師數字能力，不僅要有外部支持，還要激發幼兒園教師持續實現專業發展的內在動機，引導教師主動學習各種智能網絡平臺，主動迎接數字化帶來的挑戰并抓住時代機遇。

（三）打造高效合作、個性化輔導的數字教育模式，增強幼兒園教師數字能力

數字增強能力要求幼兒園教師提高在幼兒保育與教育環境中使用數字技術的能力，這需要構建學習共同體，引導教師通力合作，并為教師提供個性化輔導。

1. 構建學習共同體增強幼兒園教師數字能力。

隨著教師不斷深入學習數字技能，初級教育計劃和獲得持續專業發展不足以滿足教師深入地將數字資源融入幼兒保育與教育工作中的需求，因此要為幼兒園教師數字增強能力的培養提供支持。學習共同體中的教師能夠在民主氛圍下協同研討、相互合作、交流分享，實現共同目標，提升專業能力。但在數字時代下，我國傳統的學習共同體出現了效率低、資源利用率及轉化率低、活動方式單一、組織管理成本大且不到位等一系列急需解決的問題。[61]聯合國教科文組織積極推動全球范圍內的教育合作，呼吁各利益相關方共同促進教師數字能力發展，利用數字資源構建在線平臺。[62]專業合作可以促進教師資源共享、經驗交流以及反思實踐，數字技術的靈活性和可獲得性給教師帶來了極大便利，因此可利用兩者優勢，將數字技術融入專業合作中構建學習共同體，從教育教學、管理與領導、知識開發與專業參與這3個方面提升幼兒園教師數字增強能力。

在教育教學方面，學習共同體為幼兒園教師提供學習和研討平臺，鼓勵教師瀏覽專題網站、觀看視頻課程、共享優質資源，還支持教師共同分享、相互研討將數字工具融入幼兒保育與教育工作中的方法。在管理與領導方面，學習共同體通過組織研討會，開展線上講座以及建立在線資源庫，幫助幼兒園教師學習利用數字工具實施質量改進策略。在知識開發與專業參與方面，學習共同體使教師緊密聯系與合作，幼兒園教師不僅可以與團隊分享、探討自己在實踐中面臨的數字難題，如使用數字工具進行家園合作、了解幼兒使用數字工具的標準，以及如何利用數字工具改善工作流程。更重要的是教師團隊還可以根據實踐中遇到的問題，借助數字工具開展教育研究活動，對園內發生的典型案例進行討論，協作研究出最佳方案，以更好地進行反思性實踐。例如，斯洛文尼亞以遠程參與的形式對同伴進行觀察，利用視頻會議工具對觀察結果進行討論，為教師提供合作和反思的機會。因此，鼓勵學習共同體利用數字技術進行專業合作，是推進學前教育數字化轉型的重要路徑。

總之，要推動構建全方位、多領域的學習共同體，引導全球全國范圍內各領域各學科的數字工作者通力合作。一方面，我國要加強全球范圍內的合作，主動了解OECD各國數字教育實踐經驗，推動國際合作與交流，擴大我國幼兒園教師視野。另一方面，地方政府要推動各區域幼兒園教師合作，構建東部幫扶西部，城市幫扶農村，公立幫扶私立的教師幫帶模式。此外，要構建學前教育領域的教師學習共同體，使其和不同階段、不同領域的數字工作者合作，主動向信息技術領域的數字技術專家學習，以增強自身的數字能力。

2. 通過個性化輔導增強幼兒園教師數字能力。

培訓和輔導是幼兒園教師數字能力提升的重要舉措，《強勢開端Ⅶ》指出輔導是幼兒園教師改進實踐的有效策略，能為教師個人和團隊專業發展提供針對性建議。[63]將數字技術融入輔導中可以高效地分析教師在實踐中面臨的問題，快速反饋給教師并為其提供個性化輔導方案。個性化輔導的核心在于“因材施教”，它能根據幼兒園教師自身特點和需求，利用數字工具為其提供針對性支持和指導，幫助教師改進自身不足。當前線上培訓呈現方式單調、缺乏針對性，不能滿足個性化的學習需要，[64]因此，應對《強勢開端Ⅶ》進行深入探索，將數字技術與輔導相結合，滿足教師在教育教學、管理與領導、知識開發與專業參與三個方面的個性化數字需求。

在教育教學方面，個性化輔導能為教師提供適宜的數字資源，幫助教師積極實施保護幼兒的措施。美國開發的虛擬實驗室學校（Virtual Lab School，簡稱“VLS”），既可以幫助托幼機構保教人員掌握核心知識和技能，還可以使其得到針對性指導。2023年教育部辦公廳印發的《基礎教育課程教學改革深化行動方案》強調，“提升教師和教研員專業化水平，深入推進教育數字化，促進信息技術與教育教學相融合”。我國也要充分利用虛擬仿真實訓教學平臺，實現“互聯網＋教育”的個性化輔導，來滿足不同的教學需要，促進人才培養模式的改革和創新。在管理與領導方面，將個性化輔導與各種智能化學習平臺相結合，如在線資源庫、視頻會議、視頻分析工具、學習管理系統等，引導教師根據自身需求通過平臺進行學習，以持續推進信息技術與教育深度融合，構建數字化教師隊伍。在知識開發與專業參與方面，個性化輔導借助數字工具錄像，幫助專家和同事對教師的問題進行單獨分析，共同討論，以便有針對地修改教學計劃，加強教學研究和指導，促進教師反思性實踐。在德國聯邦教育和研究部資助下開展的“iQuaki”項目，鼓勵托幼機構保教人員用視頻記錄自己的工作日常，再由專家對此進行三次有針對性的輔導，指出教師的優點和不足，幫助教師利用數字工具進行反思實踐。

（四）建設高素質專業化創新型數字專家隊伍，協同提升幼兒園教師數字能力

幼兒園數字專家作為教師隊伍的重要組成部分，為培養幼兒園教師數字能力提供了有力的人員保障和技術支持。數字專家是具有數字專業能力的高校教師、教研員、幼兒園教師等人員，他們能夠與同事分享數字資源和技術，開發、管理與監測數字系統，和幼兒在數字空間中創新和創造，引領幼兒園教師提升基礎能力和增強能力。中共中央、國務院發布的《中國教育現代化2035》提出“建設高素質專業化創新型教師隊伍”“加快信息化時代教育變革”。[65]教育部據此發布的《教師數字素養》教育行業標準，表明教師數字專業能力在數字化戰略中的重要地位。在教育現代化的過程中，需要多元化的數字專家隊伍，支持更多教師發展數字專業能力，如德國巴伐利亞將專家團隊作為學前教育數字化戰略的一部分，立陶宛“幼兒園創新”項目，最大限度地利用數字工具資源，培養了89名講師的專業能力，再由講師培訓全國各地的教師。我國應從教育教學、管理與領導、知識開發與專業參與三大方面構建數字專家教師隊伍，協同提升全體幼兒園教師數字能力，促進學前教育數字化轉型。

在教育教學方面，專家可以通過定期開展“數字教育”“人工智能與未來教育”“教師數字能力”等方面的專題講座、學術會議及研討會向幼兒園教師分享將數字技術融入幼兒保育與教育工作中的方法，幫助教師將數字技術應用于幼兒園保教活動、幼兒生活、家園互動及園本教研中。同時專家還要為幼兒園教師學習數字技術營造良好的環境，鼓勵教師在數字化背景下創新教學理念、教學材料、教學過程，以提升數字教育教學能力。在管理與領導方面，專家要積極開發質量改進系統和學習管理系統，幫助幼兒園教師提高工作效率，促進教師不斷學習和分享數據收集、存儲、使用的最佳做法，以提升幼兒園教師數字專業能力。為繼續推進教育數字化戰略行動，我國數字專家還應加快升級“國家中小學智慧教育平臺”，該平臺目前有課程教學、課后服務、教師研修、家庭教育和教改經驗等版塊，但是在教師研修下的幼教研修模塊中，關于幼兒園教師數字能力的內容甚少，因此應進一步加強該平臺的建設與應用，豐富優質數字教育資源，更新和完善已有功能，驅動幼兒園教師有針對性地提升數字能力。在知識開發與專業參與方面，專家可以通過講座、資源庫、研討會等方式幫助幼兒園教師學習新資源、新技術，引導幼兒園教師深入了解數字技術的潛在危害。專家還要幫助教師不斷尋找并開發出有利于自身、幼兒和園所的新資源，將其融入幼兒保育與教育工作中。專家應該站在數字時代發展的前沿，了解與學習最新的數字技術并研究如何將其應用于幼兒教育實踐中，在深入了解的基礎上，再進一步支持幼兒園教師的學習。除政府部門外，一些社會機構也在開發數字技術平臺，數字專家應不斷學習新技術，例如依據權威評價指標體系為教師提供觀察評價工具，利用“AI”技術全年為教師更新主題素材，通過人臉智能識別技術建成電子成長冊，等等。因此，建設高素質專業化創新型數字專家隊伍，協同提升幼兒園教師數字能力，是幼兒園教師隊伍建設的重要發力點。

注釋：

“Early childhood Education and Care”一般指0～8歲兒童的保育和教育。由于歷史文化和制度等不同，OECD國家托幼機構核心從業者的資質要求和崗位名稱各異，不同國家和地區對廣義學前教育階段（0～8歲）的教33N9LlcNAJyGlDNWf35wuqjCM1wi5ZBpEGPiR3pV4aA=育工作者（educators）的稱謂不同，本研究將 OECD 國家中“Early Childhood Education and Care Staff”統一譯為“托幼機構保教人員”。結合我國學制以及翻譯的功能對等原則，基本等同于托幼機構教師，為了方便理解，統稱為“幼兒園教師”。

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International Experience and Chinese Approach to Digital Competencies Building for Kindergarten Teachers

—Based on the OECD Digital Competency Framework for

Kindergarten Teachers

FAN Mingli， JING Wenxiao， CHANG Luyao， PAN Shiqi

（School of Education， Hebei University， Baoding 071002 China）

Abstract： Teachers are important drivers of the digital transformation in education. To effectively implement the overall deployment of digital strategies in preschool education， it is crucial to pay high attention to the cultivation of kindergarten teachers’ digital competency. In the Strong Start Ⅶ report， OECD introduces the digital competency framework for early childhood education and care staff for the first time， analyzing their digital competency across three dimensions： pedagogy， management and leadership， and knowledge development and professional engagement. Based on the OECD framework， this study outlines the main dimensions of digital competencies that kindergarten teachers should possess， as well as the specific manifestations of each dimension at differen+1IoMWQN/GSKEE35wYLHe63uN2JJ1PyyDi5Si548Kzs=t levels. Drawing on international experiences， it explores the main pathways for building the digital competencies of kindergarten teachers in China， optimizing the top？鄄level design and establishing of a sound institutional mechanism for digital competencies building. It advocates for integrated pre？鄄service and in？鄄service training to comprehensively enhance the foundational digital competencies of kindergarten teachers， and suggests enhancing kindergarten teachers’ digital competencies through efficient collaboration and personalized coaching models. Furthermore， it proposes building a high？鄄quality， professional， and innovative digital expert team to collectively enhance the digital competencies of kindergarten teachers， accelerating the digital transformation and innovation in preschool education in China.

Key words： kindergarten teachers； digital competency framework； Starting Strong Ⅶ： Empowering Young Children in the Digital Age； OECD

（責任編輯：熊燦燦）