初中統編教材文言文預習提示教學運用策略研究

摘要：預習提示是統編版語文教材助讀系統的重要組成部分，對學生預習和教師教學具有極大幫助。文章結合具體教學實踐，提出了“析·導·回”式教學方式，探討預習提示助力文言文閱讀教學的運用策略。預習提示作為統編版語文教材助讀系統的核心組成，對學生預習活動的引導及教師教學的輔助具有現實意義。文章基于實際教學經驗，創新性地提出“析·導·回”的教學策略，旨在系統探討如何利用預習提示優化文言文閱讀教學。通過深入分析、巧妙引導及課中回扣等案例分層，為相關工作者提供有效的文言文教學方法與思路。

關鍵詞：初中語文；文言文；預習提示

中圖分類號：G633.3文獻標識碼：A文章編號：1673-8918（2024）23-0053-05

教材，作為教育體系中的核心組成部分，對保障教學的高質量和高效果起著至關重要的作用。隨著教育改革的不斷深化，教材內容與形式的持續更新和完善已經成為一種常態。這種變革不僅反映了時代的需求，也體現了國家對教育質量的嚴格要求。近年來，中國政府對教育的重視程度達到了新的高度，相繼推出了一系列教育改革政策。這些政策的目標是培養具有創新精神、實踐能力和國際視野的新時代人才。其中，教材的改革被認為是至關重要的環節。統編版語文教材應運而生，其設計理念緊密圍繞國家政策，著重強調核心素養的培養和跨學科的學習。文言文教學作為初中和高中階段的重要內容，一直是語文教學的重點和難點。《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，學生需要掌握一定數量的文言詞匯和語法知識，同時要能夠深入理解和欣賞文言文的美學價值和歷史文化內涵。然而，在實際的教學過程中，由于文言文與現代漢語的巨大差異以及傳統教學方法的局限性，學生普遍面臨理解上的困難和學習興趣不高的問題。針對這一現狀，“預習提示”作為教材助讀系統的重要組成部分，被賦予了重要的使命。其不僅要幫助學生預習課文內容，還要引導他們掌握有效的學習方法，培養自主學習能力。文章旨在探討如何巧妙運用“預習提示”，使其在文言文教學中發揮最大效用，進而提升教學效果。文章將結合具體的教學案例，探討如何在實踐中有效運用“預習提示”，幫助學生更好地理解和把握文本內容，為他們的學習之路提供有力支持。同時，文章也希望通過優化“預習提示”的設計和運用，為教師提供有效的策略和方法，助力化解教學難題，從而更加有效地提升學生的核心素養。

一、 分析——分析內容，明確教學目標和方法

王榮生曾強調，語文教師在備課時應特別關注兩方面：合適的教學內容和有效的教學設計。其中，合適的教學內容是實現有效教學設計的基礎，而教學內容的確定并不是隨意的，需要有明確的依據。預習提示，作為教材助讀系統的一部分，為教師提供了這樣的依據。其不僅為學生指明了預習的方向，還為教師設計教學內容和制訂教學計劃提供了明確指導。因此，教師在課前對預習提示進行深入的分析和研讀顯得尤為重要。通過對預習提示的仔細分析，教師可以更加清晰地明確教學目標。預習提示中往往蘊含該課的核心知識點和技能要求，教師可以據此來確定教學的重點和難點，從而確保教學內容更加精準、有針對性。同時，預習提示也為教師選擇教學方法提供了依據。不同的預習提示內容可能適合不同的教學方法。總之，通過對預習提示的深入分析，教師可以明確教學目標和方法，為接下來的課堂教學做好充分準備。這樣的備課過程不僅有助于提高教學效果，還能讓學生在課堂中獲得更加充實和有意義的學習體驗。

（一）深入解析預習提示，精準定位教學目標

預習提示是教師備課的指南針，不僅為學生的自主學習提供了方向，還在無形中為教師指明了教學的核心目標。通過對預習提示的仔細分析，教師可以深入挖掘其中蘊含的學習目標，從而確保自己的教學計劃與教材編寫者的意圖保持高度一致。

以《誡子書》為例，預習提示中雖然沒有直接列出教學目標，但通過仔細研讀，我們可以捕捉到幾個關鍵信息：這是一封家書，主題是家庭教育，蘊含了一位父親對兒子的深情教誨。同時，提示中還提到了學習方法，包括朗讀、交流、查資料等。結合這些信息和對文本的深入研讀，教師可以確定本課的教學目標如下：①基礎知識積累：借助注釋和工具書，幫助學生讀準字音、理解句讀，并積累文中的重點字詞。這是確保學生正確理解文本的基礎。②文章主旨理解：通過文本解讀，引導學生理解家書中所蘊含的深切期望和教誨，體會文章的主旨和情感。這是培養學生情感態度和價值觀的重要環節。③現實意義思考：借助學生的生活體驗，引導他們思考《誡子書》中的家庭教育觀念在現代社會中的現實意義和價值。這不僅能鍛煉學生的思考能力，還能使其更加深刻地理解文本內涵。

通過上述分析過程，教師可以確保自己的教學目標既符合教材編寫者的意圖，又貼近學生的實際需求，從而實現教學的針對性和有效性。

（二）深度解讀預習提示，明確教學方法

在確立了“教什么”之后，如何有效地“教”便成了教師需要思考的核心問題。預習提示在這一環節同樣為教師提供了有力的支持。統編版教材注重培養學生的自主學習能力，這一點在預習提示中也得到了充分體現，尤其是在教學生如何閱讀、如何理解文本方面。

以《三峽》為例，其預習提示不僅介紹了三峽的壯美景色和歷代文人的吟詠，還明確指出了學習方法：通過課外查找資料了解三峽山水的特點，并通過朗讀來感受課文的句式和聲韻特點。基于預習提示，教師可以設計以下教學方法。

導入環節：利用小組展示的形式，讓學生分享課前收集的三峽相關資料。這不僅能激發學生的學習興趣，還能培養他們的信息收集和整合能力，同時也與預習提示中“查找資料”的方法相呼應。

整體感知：通過兩次不同層次的朗讀，先讀好四字節拍的詞語、首句和最后一句，再準確地翻譯和疏通文章。這樣的設計旨在讓學生通過朗讀感受文本的聲韻之美，同時也對應了預習提示中的“朗讀課文”要求。

深入探究：引導學生理清文章思路，概括三峽景色的特點，并探討文章精彩的內容和作者的真情表達。這一環節旨在培養學生的分析和鑒賞能力。

背誦環節：通過自由朗讀和嘗試背誦，讓學生進一步鞏固所學知識，并培養他們的記憶和表達能力。

通過以上教學設計，教師不僅充分利用預習提示中的學習方法指導，還將這些方法有機地融入教學過程，從而提高文言文教學的有效性。同時，預習提示中的其他內容也對教學環節的設計具有極大的參考價值，教師需要仔細研讀并靈活運用，以確保教學與教材編寫者的意圖保持一致。

二、 導——導入教學，激發文言學習興趣

導入環節是課堂教學的“開場白”，對激發學生的學習興趣和好奇心至關重要。李漁在《閑情偶寄》中便強調了開篇吸引讀者的重要性，文言文教學亦是如此。一個精彩的導入能夠迅速吸引學生的注意力，為接下來的教學內容打下良好的基礎。預習提示中的內容往往蘊含豐富的信息和引人入勝的點，教師可以巧妙地利用這些內容來設計導入環節。通過與預習提示的有機結合，教師還可以自然地引出該課的學習目標和重點，為接下來的教學做好鋪墊。總之，“導”環節是文言文教學中不可或缺的一部分，通過巧用預習提示來設計精彩的導入，教師可以成功吸引學生的注意力，激發他們的學習興趣，為高效課堂的構建打下堅實的基礎。

（一）導入作者生平，了解文本背景

預習提示中對作者的寫作背景、人生經歷、語言特色以及文學常識等的介紹，雖然語言簡練，但對學生來說往往是匆匆一瞥，難以留下深刻印象。教師在設計導入環節時，可以巧妙地選取預習提示中的關鍵內容，進行拓展和深化，讓學生在課堂開始就對文本背景有了全面的了解。

以《小石潭記》為例，該文的預習提示簡要提及了柳宗元的寫作背景，但其中蘊含的豐富情感和人生經歷卻值得深入挖掘。柳宗元出身名門，少年成名，卻因政治斗爭失敗被貶至偏遠的永州，這種巨大的落差使得他的作品中充滿了復雜的情感。基于此，教師首先引導學生回顧之前學過的柳宗元的《江雪》，通過全班齊背的方式迅速將學生帶到柳宗元的文學世界中。接著，教師提出問題：“這首詩營造的是什么氛圍呢？”學生回答“孤獨”。教師進一步引導：“這首詩是詩人被貶到永州后抒發自己苦悶的心情之作。今天我們要學習的這篇《小石潭記》同樣寫于作者被貶永州時。那么作者為什么被貶？他這次在永州的心情又具體是怎樣的？我們一起來了解作者的生平經歷和文章的寫作背景。”隨后，教師通過PPT展示柳宗元的生平經歷和寫作背景，讓學生更加直觀地了解柳宗元的人生軌跡和心路歷程。最后，教師以“我們一起跟隨柳宗元去探尋竹林深處鮮為人知的小石潭”作為結語，自然地引入該課的學習內容中。

這樣的導入設計不僅充分利用了預習提示中的背景信息，還通過拓展和深化，讓學生更加全面地了解了柳宗元和《小石潭記》的背景，為接下來的文本解讀打下了堅實的基礎。同時，通過與之前學過的《江雪》進行聯系，還實現了知識的遷移和拓展，有助于提高學生的審美鑒賞能力。

（二）導入精彩故事，激發求知興趣

初中生正處于一個好奇心旺盛、探索欲強烈的年齡階段。針對這一心理特點，教師可以采用精彩故事導入方法，以激發學生對文言文的興趣。以七年級上冊的《〈世說新語〉二則》為例，該預習提示中提道：《世說新語》記錄了東漢、魏晉時期一些兒童的智慧故事，本課選的就是其中較為著名的兩則。對剛剛步入初中課堂的學生來說，文言文是一個全新的挑戰，他們容易產生畏難心理。但此時的學生仍然保持著對故事的熱愛，因此，結合學生的認知特點，教師可以設計以下導入環節。

首先，教師可以詢問學生是否知道我國古代有哪些聰穎機智的少年的故事。學生可能會分享他們熟悉的故事，如司馬光砸缸、孔融讓梨、曹沖稱象、甘羅十二歲做宰相等。這一環節主要是為了喚醒學生的已有認知，活躍課堂氣氛。

然而，熟悉的內容可能難以持續吸引學生的注意力。為了激發學生的進一步探究欲望，教師可以拋出超出學生認知范圍的知識。例如，教師可以講述一些學生陌生的故事，同時用PPT呈現相關圖片。這些故事可以與《世說新語》中的故事相呼應，讓學生感受古代兒童的智慧和機敏。

最后，教師可以結合預習提示中的內容來銜接下面的教學環節：“今天，我們一起走進《〈世說新語〉二則》，來感受這兩則故事中的少年們的機智聰慧。”這樣的導入設計不僅與將要學習的文言文文本密切關聯，降低了學生對文言文的畏難情緒和陌生感，還能通過精彩故事激發學生的學習興趣和好奇心。

通過這樣的故事導入方法，教師可以成功地將學生的注意力引導到文言文的學習上，讓學生在輕松愉快的氛圍中開始他們的文言文學習之旅。

（三）導入具體情境，營造濃郁氛圍

蔡偉和紀勇合著的《語文案例教學論——課堂導入與收束》對創設情境導入法進行了深入的探討，他們將其定義為：“一種綜合運用多學科知識和各種傳播手段，構建出栩栩如生的仿真情境，以引導學生進入身臨其境的學習狀態的教學方法。這種方法能有效地激發學生的情感共鳴，集中學生的注意力，并點燃他們的學習興趣。”在《義務教育語文課程標準（2022年版）》中，也強調了創設學習情境的重要性。標準要求教育者應“遵循學生的年齡特點和認知規律，緊密聯系學生的生活實際，結合課程內容，選擇富有意義的學習主題，精心創設學習情境”。

以八年級下冊《桃花源記》為例，其預習提示便巧妙地融入情境創設的元素。提示中先解釋了成語“世外桃源”的含義，以此喚醒學生對此成語的生活感悟，隨后通過兩個問題：“你心中有‘世外桃源’嗎？說說它是什么樣的。”引導學生將自身的生活體驗與課程內容結合，進一步加深了學生對“世外桃源”的理解和感受。筆者利用該課的預習提示結合本課的教學目標，對課堂導入進行以下設計：（教師播放湖南桃源縣的美景視頻，展示其寧靜、和諧的自然風光。）師：同學們，你們看到視頻中的景色，第一個想到的成語是什么呢？生：世外桃源、洞天福地、人間仙境、桃源仙境。師：大家的詞匯真的很豐富，描述得也很美。其中，“世外桃源”這個成語引起了老師的注意。現在，請同學們一起朗讀課本預習提示中關于“世外桃源”的解釋。（學生齊聲朗讀）師：讀完了這段解釋，我相信每個同學的心中都有了一個屬于自己的“世外桃源”。那么，誰能分享一下你心中的“世外桃源”是什么樣的呢？生1：在我的“世外桃源”里，沒有爸爸媽媽的嘮叨，也不會總拿我和別人家的孩子比較。生2：我的“世外桃源”里沒有寫不完的作業，也沒有考試的壓力，可以每天自由自在地玩耍。師：非常感謝同學們的分享。從這些描述中，我們可以看出大家對理想世界的渴望。那么，為什么我們會向往這樣的世界呢？生：因為現實中的世界往往有很多不如意的地方，壓力很大。師：確實如此。那么，大家是否好奇陶淵明心中的“世外桃源”又是怎樣的一個世界呢？他筆下的“世外桃源”與我們現實的世界又有哪些不同呢？今天，就讓我們一起走進陶淵明的《桃花源記》，去探尋他心中的理想世界吧！

有些預習提示雖然沒有創設情境，但是其激發學生閱讀興趣的敘述為教師的教學設計提供了思路，能夠幫助教師創設情境。比如，《周亞夫軍細柳》中的預習提示：“……周亞夫沒有迎接天子，最后才露面，且只說了一句話。然而，漢文帝出軍門后不由得說‘此真將軍矣’，贊賞有加。這位將軍到底是怎樣的人呢？”筆者將此文字轉化為學生代入的具體情境，導語設計如下：“有一天你乘時光旅行穿越到了古代，成了一位九五之尊的皇帝。為了慰問戍邊的將士，你浩浩蕩蕩帶了一群大臣來到軍營，前兩個軍營你都長驅直入暢通無阻，你威風凜凜地來到第三個軍營，結果被你派去先行探路的先行官被攔下，他搬出你堂堂天子的名號也不好使，甚至你親自到了門前，對面也只是飄來幾個字‘將在外，軍令有所不受’。這時候，你作何感想？”此情境導入設計目的是激發學生對文本的興趣，推動學生深刻理解天子和周亞夫的形象。

綜上，將預習提示巧妙地融入文言文教學的導入環節，不僅可以激發學生對即將學習的內容的興趣，還能增強他們對傳統文化的熱愛和尊重。現代教學方法，特別是利用豐富的語言和多媒體展示工具，為這一環節增添了更多的可能性和活力。預習提示在教材中通常具有多樣性和啟發性，這為教師提供了廣闊的選擇空間。教師可以根據具體的教學目標和學生的實際情況，靈活地選擇和調整預習提示的內容，使其作為引人入勝的導入部分。例如，可以通過聲情并茂地敘述背景故事，或展示與課文內容緊密相關的歷史圖片、視頻等多媒體素材，來激發學生對文言文的好奇心和探索欲望。此外，通過預習提示的巧妙運用，教師還可以建立起新舊知識之間的聯系，幫助學生將已有的生活經驗和知識體系與新的學習內容結合，從而降低學習難度，提高學習效果。總之，將預習提示創造性地應用于文言文教學的導入環節，是一種富有成效的教學策略。

三、 回——課中回扣，回答所提問題

在文言文教學中，預習提示的作用至關重要。預習提示為學生提供了一個自主學習的指南，幫助他們初步了解課文內容，明確學習目標和重點。然而，僅僅依靠預習提示并不足以確保學生全面、深入地理解課文。因此，課中回扣預習提示成了一個必要的教學策略。課中回扣預習提示是指在課堂教學過程中，教師根據教學內容的需要，再次引導學生回顧和關注預習提示中的要求。這種回扣不僅是對學生預習階段學習的檢驗和提醒，還是對他們思維深度的引導和拓寬。通過課中回扣預習提示，教師可以幫助學生深化對知識點的理解。在預習階段，學生可能對某些知識點僅有初步的認識和了解，而在課堂學習中，教師可以通過回扣預習提示，引導學生對這些知識點進行深入的探究和思考。這種深化理解的過程可以幫助學生鞏固新知識，建立新舊知識之間的聯系，從而形成完整和系統的知識體系。此外，課中回扣預習提示還可以拓寬學生的思維廣度和深度。預習提示中的問題和要求往往具有啟發性和引導性，可以為學生提供一個全新的視角和思考方向。通過回扣預習提示，教師可以引導學生從多個角度審視同一個問題，培養他們的發散性思維和批判性思維。這種思維方式的訓練有助于學生在未來的學習和生活中更加靈活、創新地應對各種挑戰。

在八年級下冊《〈禮記〉二則》中，預習提示要求學生思考《雖有嘉肴》中有關學習的觀點是否適用于今天。這一提示不僅是對學生預習階段的引導，更為后續的課堂教學提供了重要的銜接點。通過巧妙的回扣設計，教師可以將學生的預習成果與課堂教學緊密結合，從而深化學生的認知層次，拓寬其思維廣度。在布置預習任務時，讓學生閱讀并思考課文中的學習觀點，簡要記錄自己的思考內容。這一環節旨在激活學生的前知，為后續的深入學習打下基礎。然而，由于學生尚未深入理解課文，他們的思考可能較為膚淺。因此，在學習文章后，對該課進行總結之前，再次回扣預習中的任務，引導學生結合自己的學習經歷，對《雖有嘉肴》中的學習觀點進行實證，從而深化對這一觀點的理解。

相比之下，七年級上冊《狼》則通過預習提示引導學生多角度思考文章主題。在課堂教學中，教師可以利用這一提示來自然引入對小說主旨的探究。通過拋出與預習提示相關的問題，引導學生分享自己的思考痕跡，并在課堂學習中不斷深化和拓展。值得注意的是，在《狼》的教學中，教師可以采用創設情境的形式來回扣預習提示。例如，通過模擬影片上映后的影評活動，讓學生以短評的形式表達自己的看法。這種活動不僅提升了預習效果，激發了學生的學習熱情，還將學生的思維引向更廣更深處。

四、 結論

綜上所述，預習提示，作為統編教材中的一個重要組成部分，其背后蘊含編者對學生學習的期待和引導。通過對預習提示的深入分析、巧妙引導以及課中回扣，我們可以為學生搭建一個從已知到未知、從淺顯到深入的橋梁，幫助他們更好地掌握文言文的知識和技能。“析·導·回”式教學運用策略在文言文教學中的應用，不僅是對傳統教學方法的補充和創新，還是一種對學生主體性的充分尊重和發揮。通過“析”，我們明確了教學目標和重點；通過“導”，我們激發了學生的學習興趣和動力；通過“回”，我們鞏固了學生的學習成果，并引導他們走向更高的認知層次。當然，任何一種教學策略都不是萬能的，需要不斷地在實踐中檢驗和完善。在未來的教學中，筆者將繼續探索“析·導·回”式教學運用策略在文言文教學中的更多可能性，結合具體的教學內容和學生的實際情況，靈活運用，不斷創新。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學，2022：16.

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［3］蔡偉，紀勇.語文案例教學論——課堂導入與收束［M］.杭州：浙江大學出版社，2012：70.

作者簡介：任玉娜（1989～），女，漢族，山西臨汾人，杭州市臨平區喬司中學，研究方向：漢語言文字。