“教—學—評”一體化在高中化學大單元教學中的應用策略

作者簡介：吳小梅（1978～），女，漢族，甘肅永登人，甘肅省蘭州市永登縣第一中學，研究方向：高中化學教學。

摘 要：隨著教育環境的日趨復雜化，教學與評價的關系逐漸被重新審視。傳統的“教—學—評”價模式在某種程度上制約了教育效果的最大化，尤其是在高中化學大單元教學中。將評價融入教學過程，也即“教—學—評”一體化，不僅能夠更為精準地把握學生的學習狀況，而且有助于教師及時調整教學策略，最終實現高效教學。文章旨在探討“教—學—評”一體化在高中化學大單元教學中的應用策略，分析其優勢、現狀及具體的操作途徑。

關鍵詞：“教—學—評”一體化；高中化學；大單元教學

中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2024）25-0023-04

21世紀，隨著技術的飛速發展，學生所面對的社會和生活環境發生了翻天覆地的變化，傳統的“教—學—評”價方法已經難以滿足當前的教育需求。

在這樣的大背景下，如何讓教學更具針對性，如何更精準地評價學生的學習效果，如何調動學生的學習積極性，成為每一位教育者需要深思的問題。尤其是在高中階段，學生面臨巨大的學業壓力，化學作為核心科目，其教學策略和評價方式關乎學生的學業成果和未來發展。而如何在這樣的教學框架中融入評價，使其真正服務于教學，促進學生的深度學習，成為本文所要探討的核心問題。

一、 “教—學—評”一體化在高中化學大單元教學中的優勢

（一）反饋機制的及時性

在傳統的教學模式中，評價往往被置于教學的尾端，導致反饋信息滯后，這在很大程度上制約了學生的進一步學習與提高。高中化學大單元教學，內容豐富且相互關聯，任何一個環節的不理解都可能引發學生對后續內容的誤解或障礙。因此，及時的反饋顯得尤為重要。

“教—學—評”一體化正是解決這一問題的有效途徑。通過將評價融入教學的每一個環節，教師能夠實時地掌握學生的學習狀況，了解學生在學習過程中遇到的困難和挑戰。這種方式不僅有助于教師及時發現并解決學生的問題，更能在短時間內對教學策略進行調整，優化教學內容，確保學生的學習效果。

（二）理解深度的提高

“教—學—評”一體化可以針對性地設計各種評價任務，從而全面檢測學生的知識掌握情況。通過深入的問題探討、實驗設計或案例分析等活動，學生被引導去探求化學知識背后的深層原理，從而真正達到深入理解。這種深度地理解為學生打下了堅實的知識基礎，使學生在面對后續的復雜化學問題時有更強的應變和解決能力。比如，在解決有機化學的合成問題時，只有深入理解各種功能團的性質和反應機理，學生才能設計出合理的合成路線。

（三）習動機的激發

通過將評價與教學過程緊密結合，教師可以在學生出現學習障礙時立即介入，為學生提供必要的支持和指導。與此同時，多種形式的評價任務如實驗探究、項目研究等，使學生有機會從不同的角度體驗和探索化學知識，從而激發學生的好奇心和興趣。更為關鍵的是，當學生意識到自己的努力和進步都被看到并得到認可時，學生的自信和自尊將得到增強。正面的評價不僅表彰了學生的表現，也為學生未來的學習提供了動力。在此基礎上，學生開始意識到學習不是為了應付考試，而是為了真正地理解和掌握知識，這種內在的學習動機無疑是最為持久和有效的。

（四）自主與反思能力的培養

反思是自主學習的重要組成部分。通過“教—學—評”一體化，學生在完成各項任務和活動后都會進行自我評價或同伴評價。這種評價方式迫使學生回顧自己的學習過程，思考自己在哪些方面做得好，哪些方面還存在不足，從而更有目的地進行下一步的學習。另外，當學生在實驗、探究或案例研究中遇到困難或疑問時，“教—學—評”一體化為學生提供了及時的反饋和指導。這不僅幫助學生解決實際問題，更重要的是培養了學生獨立分析問題、尋找解決方案的能力。

二、 “教—學—評”一體化在高中化學大單元教學中的現狀

（一）實施的困難與挑戰

首先，大單元的教學內容往往涉及多個相關的知識點和概念，這要求教師在評價中既要關注學生的整體理解，也要確保每一個細節都得到了恰當的處理。這樣的雙重要求使得評價變得更為復雜和困難，對教師的專業能力和經驗提出了更高的要求。其次，與傳統的“教—學—評”價方法相比，“教—學—評”一體化強調過程和結果的結合，這意味著教師需要在教學中不斷收集、整理和分析學生的學習數據。這不僅增加了教師的工作量，也需要教師掌握更多的評價技巧和方法。

（二）教師的態度與認知差異

在“教—學—評”一體化的推廣與實施過程中，教師的態度和認知起到了關鍵性的作用。有部分教師對“教—學—評”一體化充滿熱情和信心，他們認為這是對傳統“教—學—評”價的有益補充，能更好地關注學生的學習過程，助力教學質量的提升。這些教師往往擁有一定的創新意識，愿意嘗試新的教育方法，并積極尋找實施的最佳方式。

但同時，也有一部分教師對此持保留甚至消極的態度。他們可能出于對新事物的不熟悉和不信任，擔憂這種評價方式會增加自己的教學負擔，或者對學生的評價不夠客觀、公正。此外，還有部分教師可能認為自己多年的教學經驗和評價習慣已經相對穩定，難以接受新的改變。

（三）技術應用的障礙

“教—學—評”一體化的實施，往往依賴于現代技術手段，如數字化教學平臺、在線互動工具和數據分析軟件。然而，在實際應用中，技術應用的障礙仍然突出，限制了這種評價方法的推廣和深化。首先，資源配置的不均衡問題顯而易見。一些學校，尤其是城市的重點高中，可能擁有先進的硬件設備和豐富的軟件資源，使得教師和學生能夠無縫地融入“教—學—評”一體化的環境。而在一些偏遠地區或資金有限的學校，由于缺乏必要的技術支持，實施“教—學—評”一體化成為一項巨大的挑戰。

（四）評價方法的單一性

傳統的“教—學—評”價往往以筆試和口試為主，重視對學生知識掌握的考核。然而，當這種評價方式被直接套用到“教—學—評”一體化中，就可能忽視學生在課程中的實際參與度、合作能力和問題解決技巧等多方面的表現。這種評價方式無法全面地反映學生的學習過程和效果，從而降低了評價的效度。

此外，評價方法的單一性還可能導致學生的應試化傾向加劇。當評價主要依賴于傳統的考試和測驗，學生可能更加關注于應對考試，而非真正的學習和理解。這不僅影響學生的學習積極性，也可能導致學生在學習過程中遺漏或忽視重要的知識和技能。不同的學生有著不同的學習風格和優勢，單一的評價方式很難對所有學生都公正。有些學生可能在傳統的考試中表現出色，但在實際應用和探究中表現平平；反之亦然。

三、 “教—學—評”一體化在高中化學大單元教學中的有效途徑

（一）實驗課中的即時評價

實驗課程為學生提供了一個理論與實踐相結合的學習環境，允許學生通過操作和觀察，對化學原理進行深入探究。在這種情境下，即時評價具有顯著的優勢，不僅能夠反映學生的實際操作水平和實驗技能，還可以及時糾正錯誤，優化學習路徑。

例如，在人教版高一必修一“第二章化學物質及其變化”的教學中，教師可以設計一系列與章節內容相對應的實驗，如“離子反5pdgzz+1Wol7XSLr1tf5dxY1xRcnfO75Jyl+biTdgiY=應”的觀察與記錄、氧化還原反應的演示等。在學生進行實驗的過程中，教師應密切關注每一位學生的實驗操作，觀察學生對實驗材料的處理、實驗步驟的執行，以及實驗結果的記錄與分析。在學生觀察離子反應時，某些學生可能注意到了顏色變化，但忽視了氣體的產生或沉淀的形成。此時，教師可以及時提問，引導學生思考為什么會出現這些現象，進而與離子的性質、離子之間的相互作用等理論知識進行聯系。同樣，在氧化還原反應的實驗中，如果學生在操作中出現錯誤，例如添加了錯誤的試劑或未按照要求控制反應條件，教師應及時指出，并解釋原因，幫助學生理解氧化和還原的本質是電子的轉移，以及如何通過實驗操作來驗證這一原理。

實驗結束后，教師可以組織學生進行小組討論，分享實驗中的觀察與發現，比較實驗結果與預期，探討出現的問題及其原因，從而加深對章節內容的理解。

（二）緊密相關的案例研究

案例研究在教學中是一種有效的教育方法，它為學生提供了一個真實、有深度的背景，使學生能夠更好地理解和掌握復雜的概念。與傳統的教學方法相比，案例研究鼓勵學生進行小組合作，共同探討和解決問題，這有助于培養學生的團隊合作和溝通能力。此外，案例研究需要學生具備一定的理論知識基礎，從而能夠在實際情境中運用所學知識進行分析和決策。

例如，在人教版高一必修二“第二章化學反應與能量”的教學中，為了幫助學生更好地理解反應熱、化學能和焓等概念以及它們在實際中的應用，教師可以設計一個與生活緊密相關的案例：冷藏運輸中化學制冷劑的選擇與能量轉換。

在這個案例中，一個食品生產公司正在尋找最佳的化學制冷劑，以保證食品在運輸過程中保持最佳的新鮮度和品質。為了選擇最合適的制冷劑，學生需要考慮其放熱或吸熱的能量變化，即反應熱，以及制冷劑在特定壓力和溫度下的化學能變化。

學生被分成幾個小組，每個小組需要研究不同的化學制冷劑，分析其反應熱、化學能和焓變化，然后根據這些數據，推薦最合適的制冷劑給食品生產公司。在這個過程中，學生不僅需要深入了解和應用課程中的相關知識，還需要進行小組合作，進行數據分析、模型構建和決策。

（三）課堂多元活動設計

課堂多元活動設計著重于通過多種教學方式與活動，為學生創造一個豐富、動態、互動的學習環境。這種方式使學生從多個角度、不同的方式來理解和應用知識，促進學生的全面發展。多維度評價則是對學生的學習效果進行全面、多角度的評價，它不僅評價學生的知識掌握程度，還評價學生的能力、態度和價值觀。而及時的反饋和指導則確保學生能夠明確自己的進步與不足，及時調整學習策略，增強學習效果。

例如，在人教版高二必修一“第一章化學反應的熱效應”的教學中，為了幫助學生全面、深入地理解和掌握該章節的內容，教師可以設計如下的多元活動：

首先，教師可以通過實驗的方式，展示不同化學反應釋放或吸收能量的實際情況。例如，通過鋁片與氫氧化鈉的反應，觀察并感受到放出的熱量；而將冰與食鹽混合，使學生體會吸熱反應的過程。通過實驗，學生能夠直觀地感受到化學反應的熱效應。同時，學生可以被組織進入小組，進行角色扮演活動，模擬化學分子在反應中的活動狀態，理解為什么有些反應會釋放能量，而有些反應則會吸收能量。這樣的方式，使得學生能夠從分子的角度，更加直觀地理解能量轉化的原因。

其次，在課程的后半段，學生可以通過小組合作，利用所學的熱化學方程式，對實際的化學反應進行能量轉換的計算，同時利用蓋斯定律進行簡單的反應熱計算。完成后，可以進行小組間的答案互評，及時了解和糾正自己的錯誤。

最后，為了實現多維度評價，除了對學生的測試成績進行評價，教師還可以設計一個簡短的問卷調查，了解學生對本章內容的興趣、態度、自我評價等，為學生提供一個全面的反饋。

在這整個教學過程中，教師不斷地給予學生及時的指導與反饋，確保學生在每一步中都能夠明確自己的進展和需要改進的地方。這種多元化的教學活動和多維度的評價，使學生在課堂中始終保持高度的參與度和興趣，更加深入、全面地掌握了化學反應的熱效應相關知識。

（四）在線互動平臺的搭建

隨著技術的進步，在線教育平臺已成為現代教學中不可或缺的工具。這樣的平臺不僅為教師提供了一種全新的教學方式，還使得學生可以在任何時間、任何地點進行學習。在線互動平臺可以幫助教師實時觀察學生的學習狀況，為學生提供及時的反饋和指導。此外，這樣的平臺還能為學生提供課前預習、課后練習和復習的資源，幫助學生更加深入、全面地掌握知識。

例如，在人教版高二必修二“第一章原子結構與性質”的教學中，搭建的在線互動平臺不僅為學生提供了學習資源和互動交流的空間，還為教師提供了豐富的評價工具。在學生完成在線練習題后，平臺可以自動為學生評分，同時生成學生的學習報告，其中包括學生的答題時間、正確率、常犯的錯誤等信息。這樣，教師可以很清楚地了解到哪些學生掌握得好，哪些學生還存在不足。

此外，教師還可以根據學生在平臺上的學習行為，如觀看視頻的次數、參與討論的活躍度等，來評價學生的學習態度和學習策略。為了更全面地評價學生的學習效果，教師還可以在平臺上設計一些開放性的問題，如案例分析、實驗設計等，讓學生進行深入的思考和探索，然后根據學生的回答進行評價。同時，教師可以通過平臺及時為學生提供反饋，不僅告訴學生哪里做得好，哪里還需要改進，還可以給出具體的建議和指導，幫助學生更好地學習。

（五）設計有層次的教學活動和評價任務

在“教—學—評”一體化中，設計有層次的教學活動和評價任務是實現有效學習的關鍵。例如，在“化學反應與電能”這一單元的學習中，為了滿足不同學生的學習需求，教師可以根據學生的實際情況和教學內容，從簡單到復雜，從基礎到高級，設計出不同層次的教學活動。①基礎層次的教學活動主要是為了幫助學生掌握基礎知識和基本技能。教師可以設計一些簡單的實驗操作活動，讓學生通過觀察和操作，理解化學反應中的電能轉化和原電池、電解池的工作原理。這個層次的評價任務主要是為了評價學生對基礎知識和基本技能的掌握程度。教師可以設計一些基本的實驗操作和問題回答任務，讓學生通過觀察和思考，完成一些基本的實驗操作和回答一些與基礎知識相關的問題。②提高層次的教學活動主要是為了幫助學生進一步提高化學素養和解決問題的能力。教師可以設計一些較為復雜的實驗和研究活動，讓學生通過探究和思考，深入理解化學反應中的電能轉化和原電池、電解池的工作原理，并能夠應用這些原理解決一些實際問題。③綜合層次的教學活動主要是為了幫助學生綜合運用化學知識和技能，解決實際問題和進行創新。教師可以設計一些綜合性的實驗和研究活動，讓學生通過實踐和創新，將化學反應中的電能轉化和原電池、電解池的工作原理應用于實際生產和生活中，并能夠進行一定的創新和改進。所以，綜合層次的評價任務可以設計一些綜合性的實驗操作和研究報告任務，讓學生通過實踐和創新，將所學知識應用于實際生產和生活中，并能夠進行一定的創新和改進。同時，教師還可以設置一些挑戰性的問題，鼓勵學生進行深入的思考和研究。

四、 結論

隨著教育技術的快速發展，教學環境正處于一個教育革命的浪潮之中。從線下傳統的課堂教學到線上的數字化教育，再到現在的在線互動平臺，教育方式和方法正在經歷前所未有的變革。而這一變革不僅僅是技術層面的，更重要的是，它正在重塑教師對于學習、教學、評價的認知和實踐。

未來，我們可以預見，教育將更加個性化和差異化。每一個學生都將根據自己的興趣、能力和需要獲得定制化的教育資源和服務。在線互動平臺將不再僅僅是一個教學和學習的工具，它將成為連接教師、學生、家長、教育機構、企業和社會的橋梁，形成一個開放、共享、協作的學習生態系統。

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