統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新的理性邏輯

【摘 要】 黨的二十大報告關于“統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新”的新提法，是歷史邏輯、理論邏輯與價值邏輯的辯證統一。從歷史邏輯來看，中華人民共和國成立以來，我國“三教”關系先后經歷了“三教”并立、“三教”溝通銜接、“三教”協調發展、“三教”協同創新四個演進階段。從理論邏輯來看，其邏輯起點是科學認識統籌與協同創新的辯證關系，準確把握職業教育、高等教育和繼續教育的內在關聯；其內涵要義是以統籌思維謀劃“三教”可持續發展，以系統觀念優化教育體系整體效能，以協同創新撬動教育領域綜合改革；其理論框架是統籌教育結構、人才培養、資源配置、教育質量評價、學習成果認證等關鍵要素，并通過信息互惠共享、目標共同設定、績效系統匹配、行動最優同步等實現“三教”的協同創新發展。從價值邏輯來看，應發揮“三教”集成功能，為高質量教育體系提供強力支撐；重塑終身教育理念，助推學習型社會、學習型大國建設；深度開發人力資源，適應經濟社會轉型和科技產業升級。

【關鍵詞】 職業教育；高等教育；繼續教育；教育統籌；協同創新

【中圖分類號】 G647 【文章編號】 1003-8418（2024）07-0055-10

【文獻標識碼】 A【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.07.008

職業教育、高等教育、繼續教育（以下簡稱“三教”）是新時代加快建設高質量教育體系的三大重要支柱，在推進中國式教育現代化進程中各自發揮著獨特的功能。2022年10月，習近平總書記在黨的二十大報告中創造性地提出“統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新”，為今后我國系統推進“三教”高質量發展指明了方向路徑、提供了總體遵循。這一新提法內涵豐富、意蘊深刻、邏輯嚴密，既反映了黨和國家對“三教”關系及其發展規律的深刻認識，又適應了社會主義現代化進程中深化教育體系綜合改革的時代要求。作為全新的研究議題，統籌“三教”協同創新是在新一輪科技革命和產業變革浪潮下構建縱向銜接、橫向融通的中學后教育體系的未來趨勢，也是加快推進高質量職業教育、高等教育和繼續教育體系建設的內在要求，還是優化調整教育結構、實現教育事業可持續發展的應然之舉和必然之策。

當然，統籌“三教”協同創新的前提是厘清職業教育、高等教育和繼續教育三者之間的關系。在我國，職業教育是面向市場、面向就業、面向能力的實踐教育，包括職業學校教育和職業培訓兩個部分，其中職業學校教育又包括職業啟蒙教育（學前和義務教育階段）、中等職業教育（高中階段）、高等職業教育（含專科層次、本科層次、研究生層次）。高等教育是在完成高級中等教育的基礎上實施的專業教育和職業教育，在類型上包括普通高等教育、職業高等教育（即高等職業教育）、成人高等教育等。繼續教育是一種特殊形式的教育，主要面向學校教育之后的所有社會成員（特別是成人），包括中等學歷繼續教育、高等學歷繼續教育、非學歷繼續教育（以職業培訓為主）。從職業教育、高等教育、繼續教育的結構組成和邊界劃分來看，三者既各成體系，又彼此交織、相互套疊（如圖1所示）。職業教育是一種區別于普通教育的類型教育，高等教育則屬于基礎教育之上的層次教育，而繼續教育往往依托職業教育和高等教育等載體得以開展。

在此基礎上，探討統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新的理性邏輯，根本目的在于深入剖析統籌“三教”協同創新的理論基礎與內在機理，進而為實踐層面統籌推進“三教”協同創新提供更加廣闊的視野。為此，本研究圍繞“為何統籌、統籌什么、如何統籌”等一系列現實問題的理性追問，全面闡釋統籌“三教”協同創新的歷史邏輯、理論邏輯和價值邏輯，以期將統籌“三教”協同創新這一政策話語有效轉化為教育改革實踐。

一、統籌“三教”協同創新的歷史邏輯

歷史邏輯是指客觀對象在其發展歷程中由內在要素與外在因素交互作用而形成的內在必然性和歷史規律性［1］。全面把握統籌“三教”協同創新的歷史邏輯，需將其置于新中國教育事業改革歷程中，從歷時性角度探索我國統籌職業教育、高等教育、繼續教育的政策發展軌跡以及“三教”關系的演進脈絡。

（一）“三教”并立（20世紀中葉至20世紀末）

中華人民共和國成立初期，國內物質基礎匱乏，資本存量十分薄弱，百廢待興。此時全國人口有80%以上屬于文盲，人均受教育年限僅為1.6年，教育事業發展面臨著極其復雜艱巨的任務。我國職業教育、高等教育和繼續教育是在“一窮二白”的基礎上從無到有逐步建立和發展起來的。

1951年10月，《中央人民政府政務院關于改革學制的決定》對成人初等教育、成人中等教育、中等專業教育、高等教育等各級各類教育的學制作出新規定，標志著我國職業教育、高等教育和業余教育邁開新步［2］。1985年5月，《中共中央關于教育體制改革的決定》針對職業技術教育、高等教育分別作出部署，并確立了“有關干部、職工、農民的成人教育和廣播電視教育”在國民教育體系中的重要地位。1987年6月，國務院批轉《國家教育委員會關于改革和發展成人教育的決定》，再次明確成人教育的重要地位和作用，即“與基礎教育、職業技術教育、普通高等教育同等重要”，同時要求“職工大學、職工業余大學、管理干部學院應結合需要舉辦高等職業技術教育”，“普通高等學校要大力發展函授、夜大學”，“有條件的高等學校要把開展繼續教育作為一項重要任務”等。1993年2月，中共中央、國務院發布《中國教育改革和發展綱要》，分別提出了職業技術教育、高等教育、成人教育的發展目標和具體思路。

與此同時，20世紀80年代后，國家先后頒布了《中華人民共和國教育法》《中華人民共和國職業教育法》《中華人民共和國高等教育法》，我國職業教育、高等教育、繼續教育事業正式步入法制化發展道路。其中，《中華人民共和國教育法》（1995年）第十一條規定“促進各級各類教育協調發展，建立和完善終身教育體系”。這一時期，我國各級各類教育的主要任務在于夯實基礎。職業教育、高等教育、繼續教育三者發展相對獨立，更多地側重于對各自體系的建構與完善、各自制度的建立和健全［3］。但從《中華人民共和國教育法》（1995年）的第十一條規定來看，國家對統籌推進“三教”協調發展已具有一定的政策萌芽。

（二）“三教”溝通銜接（21世紀初至2019年）

進入21世紀，我國全面深化教育改革，建成了世界上最大規模的教育體系，職業教育快速發展，高等教育由精英化邁入大眾化階段，形式多樣的繼續教育也得到進一步完善。但在經濟全球化背景下，科技競爭和人才爭奪日益激烈，經濟社會轉型升級和人力資源強國建設對勞動者素質提出更高要求，國民接受優質教育的迫切需求持續增長。與之相適應，國家越來越注重強化“三教”之間的橫向溝通與縱向銜接。

2007年5月，《國家教育事業發展“十一五”規劃綱要》提出“建立各級各類教育相互銜接、相互溝通的教育體系”。2010年7月，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》對職業教育、高等教育、繼續教育的發展任務逐一分章闡述，并提出“構建體系完備的終身教育，學歷教育和非學歷教育協調發展，職業教育和普通教育相互溝通，職前教育和職后教育有效銜接”等。2011年9月、12月，教育部分別印發《關于推進高等職業教育改革創新引領職業教育科學發展的若干意見》和《關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》，提出將中等職業教育、高等職業教育、成人教育和繼續教育統籌管理、統一部署、協調推進。2012年2月、3月，教育部分別印發《關于加快發展繼續教育的若干意見》和《關于全面提高高等教育質量的若干意見》，提出“實行基礎教育、職業教育、繼續教育‘三教統籌’”，“高等教育規模增量主要用于發展高等職業教育、繼續教育、專業學位碩士研究生教育”。2014年5月、6月，《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》和《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》相繼發布，提出“職業教育與終身學習對接”，“統籌職業教育和普通教育、繼續教育發展，建立學分積累和轉換制度，暢通人才成長通道”。2015年2月，《教育部 中國氣象局關于加強氣象人才培養工作的指導意見》提出“加強氣象從業人員在職培訓，構建氣象職業教育、高等教育、繼續教育有機銜接的體系”。

可見，21世紀以來，“三教”聯系逐漸加強，交集之處明顯增多。尤其是在國家政策中，愈發注重職業教育與普通教育的溝通銜接，將高等教育規模增量用于發展高等職業教育、高等繼續教育，并提出搭建終身學習“立交橋”等。但需指出的是，一些政策文本中更加強調普通教育、職業教育、繼續教育之間的溝通銜接，而有關高等教育與職業教育、繼續教育溝通銜接的直接表述仍然相對較少。

（三）“三教”協調發展（2019年至2022年）

2019年是新中國成立70周年。國家大力發展職業教育，《國家職業教育改革實施方案》出臺、“雙高計劃”全面啟動、《中華人民共和國職業教育法》修訂等一系列政策舉措，全面開啟了職業教育改革發展的新紀元。根據2019年全國教育事業發展統計公報，高等教育毛入學率達到51.6%，正式進入普及化時代。同時，在“各級各類教育協調發展”理念的指導下，統籌“三教”協調發展被正式提上日程。

2019年2月，中共中央、國務院印發《中國教育現代化2035》，提出“建成服務全民終身學習的現代教育體系，實現各級各類教育縱向銜接、橫向溝通，基礎教育、職業教育、高等教育和繼續教育協調發展”。2019年10月，黨的十九屆四中全會審議通過《中共中央關于堅持和完善中國特色社會主義制度、推進國家治理體系和治理能力現代化若干重大問題的決定》，明確提出“完善職業技術教育、高等教育、繼續教育統籌協調發展機制”。

隨之，教育部在多項公開文件中的政策表述發生了鮮明轉向，對“三教”協調發展給予多次強調。2020年9月、10月，教育部對十三屆全國人大三次會議第5136號和6092號建議的答復中提出，“促進各級各類教育縱向銜接、橫向融通”，“進一步完善基礎教育、職業教育、高等教育、繼續教育協調發展機制”。2021年10月，《教育部關于政協第十三屆全國委員會第四次會議第5035號（教育類552號）提案答復的函》提出“多措并舉推動各類教育相互融通，依托資歷框架和學分銀行，打破高等教育、職業教育、繼續教育間的壁壘”。

以黨的十九屆四中全會為新起點，“三教”關系由“溝通銜接”轉向“協調發展”。以協調理念促進職業教育、高等教育、繼續教育的發展，要求“三教”內外部各要素、各系統間保持動態平衡。進一步來講，既要統籌“三教”的發展結構和比例，又要兼顧教育普及和質量提升，著力構建“三教”全面協調、齊頭并進的發展格局［4］。

（四）“三教”協同創新（2022年至今）

2022年10月，習近平總書記在黨的二十大報告中創造性地提出“統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新”。2022年12月，《中共中央辦公廳 國務院辦公廳關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》中提出“統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新，有序有效推進現代職業教育體系建設改革”。2023年1月，《教育部辦公廳關于做好2023年高等學歷繼續教育專業設置與管理工作的通知》提出“高校等辦學主體要將學歷繼續教育發展納入學校發展規劃，探索統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新”。2023年4月，《教育部等十部門關于做好2023年職業教育活動周相關工作的通知》提出“統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新，高位推動展示強國建設中職業教育的類型定位和獨特價值”。

自黨的二十大召開之后，“三教”關系由“協調發展”階段進入“協同創新”階段。協調反映了各有個性的要素共處于一體，無矛盾、無內耗，表示方法為“1+1=2”；協同則指各要素雖有個性，但可以共處于一體互促共進，表示方法為“1+1>2”［5］。這一政策表述上的轉變，不僅是對我國“統籌各級各類教育協調發展”改革思路的進一步延伸和拓展，更是對中國特色社會主義教育發展道路在理論與實踐上的創新突破。

歷史地看，我國關于統籌“三教”協同創新的新提法并非一蹴而就，也絕非無源之水、無本之木，而是在黨和國家的艱辛探索中曲折發展而形成的。新中國成立七十多年來，“三教”關系在政策語境中經歷了一系列的演化和嬗變，從“三教”并立到“三教”溝通銜接，再從統籌“三教”協調發展到統籌“三教”協同創新，折射出我國堅持將職業教育、高等教育、繼續教育進行系統謀劃與整體推進，進而為加快建設教育強國、科技強國、人才強國提供強力支撐的決心和勇氣。

二、統籌“三教”協同創新的理論邏輯

理論邏輯是指客觀對象內在要素之間的必然性聯系和規定性本質，決定著對象的內在屬性和發展方向［6］。深刻理解統籌“三教”協同創新的理性邏輯，需要以統籌與協同創新的辯證關系、“三教”的內在關聯為邏輯起點，以統籌論、系統論和協同論為理論基礎，闡明統籌“三教”協同創新的內涵要義，厘清統籌“三教”協同創新的關鍵要素，并以此構建統籌“三教”協同創新的理論框架。

（一）統籌“三教”協同創新的邏輯起點

科學認識統籌與協同創新的辯證關系。“統籌”的本意是統一籌劃或通盤謀劃。所謂統籌行為，即在管理活動中主體對客體的整體全局所作的統一籌劃［7］。“協同”一詞來源于古希臘語，本意為協調合作。協同學創始人哈肯（Hermann Haken）將其定義為：系統的各部分之間互相協調、合作，使整個系統自組織地產生出微觀個體層次無法實現的新結構和特征［8］。系統科學家康寧（Peter A. Corning）認為“協同”是自然或社會系統中兩個或兩個以上的子系統、要素或者人之間通過相互依賴形成的聯合效應［9］。“協同創新”是指在相互競爭又相互協同的環境中，通過復雜的非線性相互作用，產生個體自身所無法實現的整體協同效應的過程［10］。其特征在于以知識增值為核心，實現各個創新要素的整合以及創新資源在系統內的無障礙流動［11］。根據“統籌”“協同”“協同創新”的概念解析，“統籌”強調對整體全局進行統一謀劃，“協同”突出不同主體的交互作用，“創新”則指向未來的變革方向，將統籌、協同、創新嵌入職業教育、高等教育和繼續教育的現代化發展之中，對于加快建設高質量教育體系具有至關重要的意義。從統籌與協同創新的辯證關系看，統籌是實現“三教”協同創新的基本前提，體現為一種頂層設計、遠景謀劃、合理分配；協同創新是統籌“三教”的落腳點，體現為一種方式手段或發展過程，更強調在協同中創新、在創新中協同。

準確把握職業教育、高等教育和繼續教育的內在關聯。職業教育、高等教育和繼續教育均是國家教育事業的重要組成，三者處于相互作用的普遍聯系之中。職業教育的基本職能是培養高素質技術技能人才，傳承技術技能，促進就業創業等；高等教育在于培養高級專門人才和職業人員，發展科學技術文化，開展社會服務等；繼續教育在于更新和補充在職人員的知識和技能，以提高國民科技文化素質和就業、創業、創新能力。從功能定位來看，三者雖各有側重，卻彼此銜接、互為支撐，共同構成了教育體系中不可分割的有機整體。換言之，三者既不是獨立發展的不相容關系，也不完全是互為依附的從屬關系，而是具有高度內在關聯、以融通銜接為核心的一體協同關系。一方面，三者共同指向人的自由全面發展，即從不同階段、不同領域、不同路徑出發，為個體自由全面發展提供持續化、多樣化的教育服務和成長空間，以滿足人民日益增長的受教育需求。另一方面，三者共同服務于經濟社會發展，主要體現為通過擴大勞動者的受教育機會和受教育程度，提高勞動者整體素質，強化人力資本，從而提高社會生產力，拉動社會經濟增長。由此，職業教育、高等教育和繼續教育三者的內在關聯，也決定了“三教”必然要以協同體或聯合體的一體化模式在教育系統中發揮整體作用。

（二）統籌“三教”協同創新的內涵要義

以統籌思維謀劃“三教”可持續發展。統籌論認為，在對統一體的總體籌劃中，需明確所要達成的目標和任務，準確把握主體、客體和環境，厘清各相關要素的相互關系以及各自所起的作用，權衡利弊、趨利避害，以尋求最高的效用價值。統籌思維的特征是差異中求平衡，權衡中求優化，機遇中求成功，協調中求發展［12］。將統籌思維運用到教育事業發展中，即在于圍繞新時代建設高質量教育體系的理想目標，把握各級各類教育的屬性、價值、特征及其相互關系，對所有與預定目標相關聯的要素恰當處理、權衡利弊、統籌兼顧，促進教育體系內部結構關系的平衡以及與外部發展環境的適應，并確保結構要素之間的相容性與整體價值的取向性相統一，從而實現教育事業的可持續發展。根據統籌的基本原理，統籌“三教”協同創新，關鍵在于實現職業教育、高等教育、繼續教育之間的協同互聯、差異平衡、互補互促、協調發展。

以系統觀念優化教育體系整體效能。系統論始終將事物看作一個整體，主張運用系統觀念來分析事物，強調系統結構、功能以及系統、要素、環境之間相關關系的研究［13］。在思維方式上，系統論主張將分析和綜合辯證結合，首先對整體進行系統綜合，其次系統分析各要素及其相關關系并建立相關模型，最后對模型進行優化選擇并重新回歸整體［14］。系統具有整體性、關聯性、層次性和動態性等特征。根據系統論，建設高質量教育體系有賴于職業教育、高等教育、繼續教育等各教育子系統的結構和功能有效運轉，以及各子系統之間的密切配合與有序互動。統籌“三教”協同創新，是在教育體系內調整優化不同類型教育的具體實踐。這一新提法不僅修正了以往將職業教育、高等教育、繼續教育孤立、分層、割裂發展的思想，將“三教”作為一個整體來看待，并且認識到各類教育的獨特功能以及彼此的內在關聯性，在遵循各類教育發展規律的基礎上推動“三教”協同發展，以實現教育體系整體效能的最大化。

以協同創新撬動教育領域綜合改革。協同論認為，在一個復雜系統中，各子系統之間相互競爭、制約，又相互協作、借鑒，從無序狀態到有序狀態，從一種秩序到另一種新的秩序［15］，維持著大系統的平衡。在從無序到有序的演化過程中，如果各子系統之間關聯引起的協同作用占主導地位，大系統便處于自組織狀態，對應地在宏觀上和整體上就表現為具有一定的結構及功能（即有序結構）［16］。根據協同論的觀點，在統籌“三教”協同創新的過程中，如果各子系統互相排擠、對峙、分裂，就會出現無序狀態，導致整個系統的潰亂；反之，如果各子系統之間有效協同、互為補充，就能夠在教育領域激發出更大的功能和效應，這便是有序的運作。十八大以來，黨和國家持續深化教育領域綜合改革，不斷增強教育改革的系統性、整體性、協同性。統籌“三教”協同創新，正是我國深化教育領域綜合改革的重要舉措。以協同創新為支點，將教育內部子系統與教育領域綜合改革相結合，必將進一步激發我國教育事業發展的活力和動力。

（三）統籌“三教”協同創新的理論框架

1.統籌“三教”的關鍵要素

有學者認為，實行區域內普通教育、職業技術教育與成人教育統籌，要使三類教育互相溝通、批次滲透、上下銜接，統籌內容應側重于發展規劃、招生計劃、業務指導、師資調配、學籍管理、質量評估六個方面［17］。也有學者認為，統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新，既包括統籌好“三教”的規模、結構、速度與效益，又包括統籌好“三教”之間的發展關系，還包括統籌好“三教”與經濟社會發展之間的關系［18］。

事實上，我國實行教育統籌發展，主要目的在于理順關系、優化結構、形成合力、提高效益［19］。統籌“三教”既要求職業教育、高等教育和繼續教育分別實現高質量發展，更要求將統籌思維貫穿于“三教”發展的全過程，充分考慮各類教育資源和要素，以實現深度整合。統籌“三教”主要涉及統籌教育結構、人才培養、資源配置、教育質量評價、學習成果認證等多個方面。一是統籌教育結構。優化我國教育體系的類型結構和層次結構，構建起“中職—高職—應用型本科—專業型碩士—專業型博士”的職業教育體系［20］，完善“普通高中—普通專科—普通本科—學術型碩士—學術型博士”的普通高等教育體系，同時持續推進高等學歷繼續教育改革，促進勞動者知識更新和技術提升。二是統籌人才培養。堅持人才分類培養，明晰“三教”在高素質人才培養中的不同功能定位和培養目標，并優化各類院校的學科專業布局，使人才培養的結構、規模與經濟社會發展需求精準匹配。三是統籌資源配置。平衡“三教”之間的經費投入，優化“三教”之間的資源供給與配備，實現經費、師資、設備等各類教育資源的科學整合、合理配置與共建共享，形成良好的資源協同效應，同時避免不同院校之間的惡性競爭。四是統籌教育質量評價。分類建立“三教”質量評價體系，完善不同階段不同類型的教育質量評價標準，尤其是推動建立高職高專、繼續學歷教育的教學質量國家標準；促進普通高考、職教高考、成人高考、自學考試等各類高考制度的融通，同時強化“三教”質量標準之間的銜接，實現不同類型的教育標準在同一層級下的等值關系。五是統籌學習成果認證。明確我國國家資歷框架的層級劃分，統籌各類學習成果的認證標準，確定不同學習成果所屬的領域、類型和等級，明晰同一等級各類學習成果的等值性，以實現“三教”之間各類學習成果的互認和銜接。

2.“三教”協同創新的關鍵要素

與協調問題相比，協同問題從對策論角度出發，更為強調個體理性的努力方向與集體理性相一致，從而實現每個個體的收益最大化，即在某種契約場景或合作機制中，各成員在個體滿意的前提下，要達到整體效用最大化的狀態［21］。德國學者塞拉諾（Veronica Serrano）和費舍爾（Thomas Fischer）在研究泛在系統中的協同創新時，提出了協同創新的理論框架，即從整合要素、整合程度和互動強度三個維度展開分析。在整合要素上，協同創新涉及信息、目標、績效、行動的全面整合；在整合程度上，協同創新包括溝通、協調、合作、協同四個層次；在互動強度上，協同創新包括多元創新主體之間的信息互惠共享、目標共同設定、績效系統匹配、行動最優同步四個方面［22］。系統的整合程度越高，需要的互動強度就越大。基于此，“三教”的協同創新主要在于實現信息、目標、績效、行動四個方面的整合與互動。

此外，統籌“三教”協同創新，還需要相應的保障機制。一是統籌“三教”協同創新的動力機制，包括內部動力機制和外部動力機制兩個部分。內部動力機制主要指向育人，一方面在于促進個體的自由全面發展，另一方面在于為社會發展培養各類人才和高素質勞動力。外部動力機制則在于促使教育結構與區域經濟結構相適應，實現“三教”的協調發展。具體而言，省級人民政府的先導作用、人才培養體系改革的牽引作用、產學研協同創新的驅動作用、教育數智化轉型的支撐作用，均是統籌“三教”協同創新動力機制的重要組成部分。二是統籌“三教”協同創新的調控機制，即通過政府行政干預、經濟手段調節、法律法規保障等多種方式的互相配合，有效發揮對“三教”協同創新的綜合調控功能。政府行政干預是政府作為牽頭主體，通過行政手段加強對統籌“三教”協同創新的頂層設計，明晰政府相關部門、普通高校、職業院校的職責與權限，并充分調動企業和行業產業部門等各方社會力量積極參與。經濟手段調節和法律法規保障是通過建立科學合理的經費籌措與管理使用辦法、建立健全教育考試法和終身教育法等相關法律法規體系，以保障統籌“三教”協同創新工作得以有效運行。

三、統籌“三教”協同創新的價值邏輯

價值邏輯是指在客觀對象發展過程中人們對其所持有的價值追求、價值承諾和價值規范［23］。黨的二十大報告提出“堅持科技是第一生產力、人才是第一資源、創新是第一動力，深入實施科教興國戰略、人才強國戰略、創新驅動發展戰略”，將科技創新和人才培育維系于高質量教育體系建設。統籌“三教”協同創新，即黨和國家一體化推進教育、科技、人才三大強國建設的具體部署，具有重大而深遠的戰略考量。

（一）發揮“三教”集成功能，為高質量教育體系提供強力支撐

自人類社會產生之日起，就有了教育活動，且隨著社會分工的不斷細化和文化知識的日益繁榮，教育活動逐漸制度化、專業化，促使各級各類教育子系統日臻完善、形態獨立。在此過程中，也不可避免地造成教育體系內部越來越分化，條塊分割、層次壁壘、各自為營等結構性問題日漸突出。例如，職業教育與普通教育之間界限分明、各行其是，職業教育與繼續教育之間溝通不暢、融合不足，高等教育和繼續教育之間缺乏配合、結構渙散等。2022年新修訂的職業教育法規定“職業教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型”，在一定程度上糾正了社會大眾矮化、歧視職業教育的傳統認知，明確了職業教育的類型屬性。但值得指出的是，如果過度強調職業教育作為類型教育的獨立性，反而容易忽視或弱化教育體系內部各子系統的互融互通，從而人為地加劇職業教育、高等教育、繼續教育之間的認識錯位和步調失衡［24］。

實際上，統籌各類教育協同發展，早已內隱于發達國家的教育體制之中。自20世紀七八十年代以來，在德國經濟產業轉型升級和知識生產模式變遷的大背景下，雙元制職業教育和傳統學術性高等教育發生制度“融通”，催生出了職業性與學術性并重的雙元制高等教育模式［25］。另外，奧地利探索出縱向貫通、橫向結合的職業教育與高等教育的融通模式［26］，英國構建了涵蓋普通教育、職業教育培訓、升學預備、職后培訓等多種教育類型的繼續教育體系［27］。國際經驗顯示，促進職業教育與高等教育的融會貫通，以及繼續教育與職業教育、高等教育之間的溝通協作，既是實現“三教”可持續發展的現實需要，又是建設高質量教育體系的必由之路。

黨的二十大報告將統籌“三教”協同創新作為建設高質量教育體系的重要部分進行系統論述，從戰略高度明確了“三教”的協同關系。一方面，加快建設高質量教育體系，必然包括建立健全層次完善、有機銜接的現代職業教育體系，類型多樣、開放包容的現代高等教育體系，適應需求、多元立交的現代繼續教育體系。面對當前“三教”發展不平衡不充分的現實狀況，需要立足全局進行整體謀劃和系統推進，以實現“三教”的協調發展和協同創新。另一方面，職業教育、高等教育、繼續教育作為我國教育體系的子系統，各自具有特定的職能和定位，彼此相互依存、不可分割。推動“三教”從“不同”走向“協同”，關鍵在于堅持體系化思維，消除“三教”之間的內部隔閡和外部壁壘，促進“三教”的融通銜接、深度嚙合、功能集聚，從而為建設高質量教育體系提供強力支撐。

（二）重塑終身教育理念，助推學習型社會、學習型大國建設

進入知識經濟時代，建設全民終身學習的學習型社會是教育現代化的重要標志。2022年，聯合國教科文組織發布《一起重新構想我們的未來：為教育打造新的社會契約》報告，將確保終身接受優質教育的權利作為一項基本原則。在我國，黨的十六大報告提出建設“學習型社會”，二十大報告提出“學習型大國”，將終身學習提升到前所未有的戰略高度。學習型社會的實質是“以學習求發展”，以個體的學習追求個體的發展，以國家的學習追求國家的發展［28］。從這個意義上講，建設學習型大國，即在于積極踐行人類命運共同體理念，以國家公民的終身學習帶動世界公民的素質提升，以中華文明的進步促進人類文明的發展。

二十大報告中關于統籌“三教”協同創新的政策表述，標志著我國終身教育理念取得新突破。一是終身教育體系的內涵和范疇進一步拓展。在以往的政策語境中，多傾向于將終身教育視為繼續教育的延伸。而統籌“三教”協同創新這一新提法，將終身教育體系置于“三教”協同發展的框架之中，意味著職業教育、高等教育、繼續教育三者都是終身教育體系的一部分［29］。二是終身教育體系的發展格局進一步放大。“統籌”強調政府層面的頂層設計和整體規劃，“協同”強調“三教”之間的相互配合和深度協作。從統籌“三教”協同創新的視角，健全和完善我國終身教育體系，必將助推學習型社會、學習型大國建設，為搭建全民終身學習的“立交橋”奠定堅實基礎。

隨著我國終身教育的理念重塑，職業教育、高等教育、繼續教育也將迎來新的發展走向和使命任務。《面向二十一世紀高等教育宣言：觀念與行動》（1998年）提出，必須從終身教育的角度對需求日益不同的各類人擴大高等教育的機會，使他們隨時可以很容易地進出高等教育的大門。今后，面向服務全民終身學習的學習型社會、學習型大國，高等教育需要提升普及化水平，使更多人獲得接受高等教育的機會；積極承擔高等職業教育、高等繼續教育的職責，為受教育者提供高層次知識和技能相結合的職業資格和能力培訓；加強知識共享的包容性和多樣性，為成人學習者創造開放的公共學習空間［30］。職業教育需擴大覆蓋面，建立靈活的學習制度，提供通向擇業就業的多元化途徑；突出生產能力在個體和集體生活中的重要性；促進職業技術院校與行業企業、地方社區之間的密切合作與知識共享，為學習型社會的有效運作提供保障［31］。繼續教育應得到進一步拓展，使其遠遠超過以勞動力市場為目標的終身學習；強化參與性、包容性的繼續教育理念，接納邊緣群體、弱勢群體融入終身教育之中，對非正式學習給予更多的認可等［32］。

（三）深度開發人力資源，適應經濟社會轉型和科技產業升級

人才是實現國家興盛、民族振興的第一資源。1986年，經濟學家保羅·羅默在其創立的內生經濟增長理論中提出，人力資本積累與技術升級是支撐一個國家或地區經濟增長的內在動力。教育作為有效提高勞動力素質、快速積累人力資本的基礎性工程，在人力資源強國建設中具有舉足輕重的地位。從這一角度來看，貫通人才培養渠道，提升人才培養質量，深度開發人力資源，是統籌“三教”協同創新的題中應有之義。

統籌“三教”協同創新是全面提高人才自主培養質量的重要保障。當前，在新一輪科技革命和產業變革的浪潮下，智能技術驅動的科技創新正在重塑全球經濟結構、產業結構和技術結構，我國經濟社會轉型越來越依靠高素質、復合型、專業化的創新人才。但長期以來我國高校側重于培養研究型人才而相對忽視應用型人才的培養，嚴重阻礙了職業教育、繼續教育的健康有序發展。此外，職業教育、高等教育和繼續教育各自為戰，人才培養的渠道不暢通，資源得不到有效整合。為統籌“三教”協同創新，國家擬將一批高職專科院校升格為職業本科大學，以抹平普通高校和職業院校學位之間的差距。這意味著今后我國職業教育將吸引更多優質生源，推動職業院校的人才自主培養質量進一步提升；同時，從供給側滿足市場和企業對應用型創新人才的需求，為科技產業發展提供更強的人才支撐。

統籌“三教”協同創新是促進教育與就業深度耦合的內在要求。職業教育、高等教育、繼續教育與就業息息相關，是教育鏈接就業的樞紐組合。隨著我國高中階段教育的基本普及，未來就業市場中勞動力的受教育程度和就業率更多地依靠中學后教育來拉動。為強化人力資本，提高個體的就業競爭力，社會大眾對職業教育、高等教育和繼續教育有了更大更高的需求。而統籌“三教”協同創新之于促進就業的重要意義，即在于推進教育鏈、人才鏈與就業鏈有機銜接，深度對接科技產業發展趨勢和勞動力市場需求，為社會生產力的進步與技能型社會的建設提供智力支撐。一是摒棄“分流”觀念，保障職業高等學校畢業生與普通高等學校畢業生在就業上享有平等機會，防止并糾正用人單位對職業學校畢業生的學歷歧視。二是助推建立統一的人力資源市場，破除以往勞動力市場的體制性分割問題，促進人力資本的跨區域自由流動，并強化勞動力的職前學歷教育與職后培訓的互通性和關聯性［33］。三是促進職業教育與普通教育的橫向融通，進一步拓寬學生成長成才通道，使學生可以根據自身需要在職業高等教育和普通高等教育兩種類型之間轉換。

總之，黨的二十大報告關于統籌“三教”協同創新的新提法，是歷史邏輯、理論邏輯與價值邏輯的辯證統一。其中，歷史邏輯為統籌“三教”協同創新提供了政策根基與力量源泉；理論邏輯揭示了統籌“三教”協同創新的內在理據與核心要義；價值邏輯指明了統籌“三教”協同創新的價值旨歸與精神內蘊，是對歷史邏輯的賡續發展，也為理論邏輯賦予鮮明的時代特征與實踐品格。歷史邏輯、理論邏輯和價值邏輯三者互為依存、環環相扣，串聯起統籌“三教”協同創新的歷史必然性、理論科學性和價值合理性。換言之，統籌“三教”協同創新，既是我國“三教”關系隨七十年教育改革歷史鏈條的遞嬗接續，也是教育系統自身強化內部關聯、謀求均衡協調可持續發展的深刻變革，還是黨和國家基于時代之變與未來挑戰，統籌中國式現代化戰略全局與立足當下積極回應社會發展訴求的科學實踐。

2023年5月29日，習近平總書記在中共中央政治局第五次集體學習時再次強調“統籌職業教育、高等教育、繼續教育”。隨著黨中央作出的重大思想理論創新和戰略決策部署，統籌“三教”協同創新的實踐探索必將如雨后春筍般全面鋪開。在實踐層面統籌推進“三教”協同創新的過程中，應當以歷史邏輯、理論邏輯和價值邏輯為根本遵循，積極探索統籌“三教”協同創新的一體化推進路徑與有效運行機制。第一，充分發揮政府的教育統籌功能，鼓勵各省市大膽創新、先行先試，著力構建科學合理的政策方案和制度體系。第二，以國家資歷框架和學分銀行建設為抓手，為“三教”搭建縱向銜接、橫向融通的“立交橋”。第三，推動高校進一步深化職普融通、產教融合、科教融匯，確保“三教”協同創新與經濟社會發展相適應。第四，加快推進教育數字化建設，完善服務全民終身學習的終身教育體系，打造多元參與、資源共享、跨界融合的“三教”協同治理格局。

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The Rational Logic of Collaborative Innovation in VocationalEducation， Higher Education， and Continuing Education

Abstract： The new formulation on the "collaborative innovation of vocational education， higher education， and continuing education" in the report of the 20th National Congress of the Communist Party of China is a dialectical unity of historical logic， theoretical logic， and value logic. From the perspective of historical logic， since the establishment of the People's Republic of China， the relationship between the "three types of education" in China has gone through four stages of evolution： the coexistence of the "three types of education"， the communication and connection of the "three types of education"， the coordinated development of the "three types of education"， and the collaborative innovation of the "three types of education". From the perspective of theoretical logic， its logical starting point is to scientifically understand the dialectical relationship between overall planning and collaborative innovation， and accurately grasp the internal relationship between vocational education， higher education， and continuing education. The essence of its connotation is to plan for the sustainable development of the "three types of education" with a coordinated thinking， optimize the overall effectiveness of the education system with a systematic concept， and initiate comprehensive reforms in the education field with collaborative innovation. Its theoretical framework is to coordinate key elements such as education structure， talent cultivation， resource allocation， education quality evaluation， and learning achievement certification， and to achieve collaborative innovation and development of the "three types of education" through reciprocal information， joint arrangement， systematic matching， and optimal synchronisation. From the perspective of value logic， it is necessary to leverage the integrated function of "three types of education" to provide strong support for high-quality education systems. We need to reshape the concept of lifelong education， and promote the construction of a learning-oriented society and a learning-oriented country. We also need to further develop human resources to adapt to economic and social transformation and technological industry upgrading.

Key words： vocational education; higher education; continuing education; education coordination; collaborative innovation