基于核心素養(yǎng)的高中歷史單元教學設(shè)計研究

摘 要：歷史學科五大核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是歷史教學的終極目標。在實際教學中，如何將歷史學科核心素養(yǎng)落實到位，是需要廣大教師深入思考、廣泛探究、不斷反思的重要課題。單元教學設(shè)計正是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的有效途徑之一。基于此，本文主要就基于核心素養(yǎng)的高中歷史單元教學設(shè)計展開研究，以期打造歷史高效課堂，致力于教學質(zhì)量與效率的同步提升。

關(guān)鍵詞：高中歷史 核心素養(yǎng) 單元教學

大量教學實踐表明，單元教學理念在高中歷史教學中的滲透，從系統(tǒng)論視角突破了以往歷史教學模式的束縛，更有助于學生基礎(chǔ)知識的學習與核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。尤其是在當前大力推行歷史新《課標》、使用歷史新教材的教育背景下，注重單元教學設(shè)計，在引導教師脫離“課時主義”窠臼、助推學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)、促進歷史教學效率提升等方面的作用十分明顯。

一、構(gòu)建“學本”課堂，在“五環(huán)遞進”中實現(xiàn)單元教學的全面貫通

所謂教學模式，即在相應教學理念引領(lǐng)下形成的比較固定、相對規(guī)范的教學程序。歷史教學要依循一定的模式，但不能被模式所束縛。換而言之，歷史教學既要有“常式”，也要有“變式”。這不僅是實現(xiàn)高質(zhì)量、高效率教學的基本要求，同樣是核心素養(yǎng)引領(lǐng)下推進歷史單元教學的重要標準。其中“常式”也就是常規(guī)教學模式，而“變式”則需結(jié)合單元教學的具體需要適時變通，以期在“常式”與“變式”的整合中做到高效教學。縱觀現(xiàn)在的“學本”課堂，其主體依然是“教與學”的二元結(jié)構(gòu)，這一固化模式必須及時創(chuàng)新，在單元教學實踐中，可依循學、議、點、練、延“五環(huán)遞進”模式推進教學，細化而言：

第一個環(huán)節(jié)為“學”，重點在于搞清楚目標與引導學生進行自主性學習，強調(diào)創(chuàng)設(shè)良好的“學”氛圍，從“學什么”“怎樣學”兩點切入給學生提供方法與技巧上的引導，使得他們可以自主學習、踴躍學習、深入學習；第二個環(huán)節(jié)為“議”，以有效措施引導學生各抒己見、分享學習，圍繞學生在學習期間遇到的問題特別是同重難點知識相關(guān)的問題展開探討，鼓勵他們踴躍發(fā)言，勇敢地闡述個人觀點，并就這些觀點展開探討；第三個環(huán)節(jié)為“點”，點撥的內(nèi)容較為多元，重點、難點、方法、思路等皆有涉及，該環(huán)節(jié)是引導學生內(nèi)化核心素養(yǎng)的關(guān)鍵所在，教師要給學生解疑釋難，將遇到的知識、心理、思維難題逐個擊破；第四個環(huán)節(jié)為“練”，要求多多開展課堂練習，形式上可以將學練結(jié)合，可以邊講邊練，也可以學完再練，目的在于給學生提供將知識付諸實踐的機會，引導他們應用知識、鍛煉能力，并從中獲得更真實的教學反饋；第五個環(huán)節(jié)為“延”，也就是要適當延伸、及時拓展，基于教材內(nèi)容補充更多與之相關(guān)的課外素材，諸如鄉(xiāng)土素材、時政素材等，需強調(diào)的是，這些延伸必須源于教材、高于教材。學、議、點、練、延五個環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣、循序漸進、逐層深入，依托于這一“五環(huán)遞進”的教學模式，可實現(xiàn)歷史單元教學的全面“貫通”。

二、明確單元教學目標，促進單元教學內(nèi)容的重組與教學框架的搭建

教學目標是整個單元教學的重要“綱領(lǐng)”，搞清楚教學目標是單元教學設(shè)計的基礎(chǔ)，其作用在于自宏觀視角掌控整個教學過程，基于單元知識內(nèi)容設(shè)置好與之相應的教學目標，教師可以更好地洞悉單元教學框架與具體要點。學生也可以以此為引領(lǐng)搭設(shè)更為完善的知識結(jié)構(gòu)，將碎片化的知識內(nèi)化為整體的認知結(jié)構(gòu)，促進學生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。在高中歷史教學中，單元教學目標的設(shè)定，需要教師依據(jù)課程標準的總體要求進行設(shè)計。歷史新《課標》會基于各單元內(nèi)容提出一定的學習要求，這些要求可為單元教學目標的設(shè)置供以有效引領(lǐng)。然而，新《課標》所提出的整體要求要想進一步轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w的教學目標，還應綜合考量如下因素：首先必須有助于學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，其次必須具備可執(zhí)行性與可檢測性。在此，以《晚清時期的內(nèi)憂外患與救亡圖存》這一單元為例，可以將單元教學目標設(shè)置為：其一，通過察看歷史地圖與相關(guān)史料，了解列強侵華的過程及其對當時的中國社會帶來的不良影響（時空觀念、史料實證）；其二，查閱一些近代典型人物的相關(guān)事跡，體會當時不同階層為拯救民族危機所付出的艱辛與努力，并探究其產(chǎn)生的歷史影響及存在的局限性（家國情懷、歷史解釋）；其三，基于對晚清時期中西方國家在發(fā)展水平上的差異，探討生產(chǎn)力的發(fā)展、生產(chǎn)關(guān)系的變化同近代中國社會轉(zhuǎn)型的關(guān)系（唯物史觀）。

基于核心素養(yǎng)的單元教學設(shè)計需深層次剖析教材內(nèi)容，不能僅僅局限于歷史教材與相關(guān)參考資料的粗略翻閱上，而需以單元主題為核心，就整個單元知識點做全面梳理并重新加以重組與優(yōu)化。這里提及的“單元”指的是“學習單元”，而并非簡單的“內(nèi)容單元”，評判標準在于各部分學習內(nèi)容之間有沒有受到同一“大任務”的引領(lǐng)，能不能在學習目標、具體內(nèi)容、推進過程、評價考核等層面構(gòu)建為一個完善嚴謹?shù)摹罢w”。圍繞單元教學目標就教材內(nèi)容加以梳理、重組、優(yōu)化，逐步搭設(shè)教學框架的過程是整個單元教學設(shè)計的重點所在，其重點任務在于搞清楚單元內(nèi)各課時內(nèi)容之間的關(guān)系，以此形成更具系統(tǒng)化、關(guān)聯(lián)性的單元教學框架。具體而言，在實際執(zhí)行中，一是要立足單元主題明確課時主題，同時理清各課時主題間的關(guān)系，二是要立足單元主題巧妙設(shè)置好不同課時的組合，聯(lián)通單元教學內(nèi)容，凸顯單元知識要點，脫離于課時的束縛對教學內(nèi)容加以重組，以此提升整個單元教學的邏輯性。在此，同樣以《晚清時期的內(nèi)憂外患與救亡圖存》這一單元的教學為例，其教學主題及框架可做如下優(yōu)化（如下圖1）：

三、設(shè)計好教學問題，以問題為引領(lǐng)推進歷史單元整體教學

課堂教學離不開問題的引領(lǐng)，問題帶動思考，思考則引領(lǐng)著問題的探究與解答、知識與方法的累積與核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與發(fā)展，教師應以問題充當推進教學活動的著力點，立足單元內(nèi)容本身的邏輯性設(shè)計好針對性的教學問題。基于核心素養(yǎng)的單元教學設(shè)計，問題的表現(xiàn)形式更具多元性：要有凸顯重點的設(shè)問，也要有突破難點的疑問，要有明確目的意圖的點問，也要有以某個知識點為中心的串問與追問，要有師對生的提問，也要有生對師、生對生的發(fā)問或詢問……通常而言，那些知識性、總結(jié)性問題，學生在察看教材、史料之后便可自行找到答案，那些分析性、綜合性問題，經(jīng)過合作探討或教師指導后也容易處理好，而評價性、應用性問題對于學生而言難度較大，可以引導學生進行探究性學習，有的放矢地突破重點。

以《20世紀下半葉世界的新變化》單元中“冷戰(zhàn)”這部分內(nèi)容的講解為例，可以串問、追問的形式進行，設(shè)置一連串問題，諸如“冷戰(zhàn)的序幕為何是由英國人拉開的？”“杜魯門主義為何成為冷戰(zhàn)開始的標志？”“冷戰(zhàn)給我國帶來哪些影響？”“冷戰(zhàn)給后世帶來哪些啟示？”如此，以追問、串問構(gòu)成“問題鏈”，引導學生更輕松、有效地建構(gòu)知識框架。對于“美蘇爭霸”這一重點的講解，可以設(shè)置“所恃何長圖爭霸”“龍爭虎斗何爭霸”“暢所欲言議爭霸”三個問題，以此引導學生逐層遞進了解史事、理解史事、見解史事。學生的自主學習活動同樣可以以問題作為引領(lǐng)，例如，有學生在利用時間軸梳理美蘇雙方在政治、經(jīng)濟、軍事方面的爭鋒時察覺到，“北約”的成立時間要比“華約”早六年之久，問題由此發(fā)出：既然是兩方處于“針鋒相對”狀態(tài)，為什么“華約”晚成立這么久呢？如此，通過進一步的追問、發(fā)問，更有助于觸發(fā)學生的深層次思考與探究。

四、積極搜尋更多史料，依托史料情境引導學生提升核心素養(yǎng)

歷史單元教學設(shè)計需要以史料情境的打造為依托，歷史是發(fā)生在過去的事情，于學生而言相對陌生，要想引導他們更好地理解特定時空內(nèi)出現(xiàn)的人與發(fā)生的事，便需要有針對性地打造歷史情境，讓學生置身于情境當中學習、認識歷史事件。此外，利用史料打造歷史情境同樣也有助于培養(yǎng)學生的時空觀念與史料實證能力。在具體執(zhí)行中，需把握好如下兩方面內(nèi)容：一方面，要強調(diào)史料的真實性與適切性，在實際教學中，有些教師為提升教學的趣味性，有時會虛構(gòu)一些歷史上沒有的人物與故事，盡管這樣的情境也能讓教學更加形象、有趣，卻同歷史的真實性原則相背離，是必須避免的。與此同時，史料的選取需注重適切性，但也不應為了所謂的情境打造而隨意截取其中的一言半語，唯有對相關(guān)史料加以深入剖析與梳理其中的邏輯，方能更為接近歷史真相，打造更具真實性的史料情境。

另一方面，史料情境的打造需重視學生的情感領(lǐng)悟。古代史教學涉及的一些文字史料通常以文言文形式呈現(xiàn)，這便加大了學生的理解難度，所以，在打造史料情境時要盡可能地避免使用那些過于晦澀、難理解的史料，盡量搜尋那些兼具真實性、形象性、精簡性、適切性的史料來展現(xiàn)具體的歷史事件，將學生引入更為真實的歷史現(xiàn)場。此外，在給學生展示史料前，為更好地打造歷史情境，還需及時添補一定的背景資料，如果在學生不了解相關(guān)歷史背景的狀況下生硬地出示史料，學生難免感到困惑。在實際教學中，要以客觀、形象、適切的史料打造情境，諸如文獻、圖片、影像、地圖等等，以此幫助學生學習歷史知識。史料情境的打造除了注重基本的知識學習引領(lǐng)之外，同樣也強調(diào)學生共鳴情感的生成。總而言之，一個真實有趣、形象直觀的史料情境，可以更好地引導學生調(diào)動自身已儲備的歷史知識展開深入學習，讓他們化身為歷史學家，在特定的歷史情境中，站在歷史人物的立場分析他們的選擇，洞悉整個事件的來龍去脈，并理清線索、把握規(guī)律。

五、優(yōu)化教學評價機制，以辯證有效的教學評價助力學生能力的提升

在應試教育理念的長期束縛下，歷史教學評價機制一直都是唯分數(shù)論，以分數(shù)作為評價學生的唯一標準，這一方式雖然直截了當，卻過于片面、固化，忽略了學生過程性表現(xiàn)以及核心素養(yǎng)的培養(yǎng)情況。學生能不能實現(xiàn)由基本的三維目標到學科核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)變，通過教學評價便可一目了然，歷史單元教學質(zhì)量與效率提升難的一個重要原因也正在于缺乏周密細致、針對可行的評價機制，單元教學評價機制的優(yōu)化必須引起廣大教師的足夠重視。具體要點如下：

其一，評價要注重學生的過程性表現(xiàn)，在教學實踐中，參照教學目標、評價的設(shè)計就學生的學習表現(xiàn)與所得收獲給出辯證真實的反饋與針對有效的過程性評價，促使學生在學習過程中可以及時獲得相應反饋，并以此調(diào)整學習進度、優(yōu)化學習方法。也可以設(shè)置百分比評價機制，將過程性、結(jié)果性評價整合于一體，將定奪最終評價結(jié)果的因素一分為二，一方面要彰顯結(jié)果性評價在目標激勵方面的重要影響力，另一方面要突出過程性評價的引導效力。其二，評價要綜合考量學生的差異性，促進學生的整體進步，即便學生在思維模式、學情水平、理解能力、言語表達等方面各有其差異性，但在單元教學中，他們可以依靠不拘一格的學習活動獲得展示自我的空間與機會。以此為基礎(chǔ)，在開展單元教學評價時，一是要配備完善、統(tǒng)一的評價準則。二是要立足于學生的個體差異，就學生在學習期間的不同表現(xiàn)給出與之相宜的評價與建議，達到“以評促學”的目的。其三，要致力于提高單元教學評價的開放性，由于歷史單元教學所涉及的學習活動形式較為多元，針對學生做出的評價也不能局限于簡單固化的紙筆測試層面，而要依托于多元方式展開評價，比如說應用實踐、口語表達、小論文寫作等；與此同時，還要致力于評價主體的多元性，比如說學生自評、教師評價、生生評價等，也可以增設(shè)家長評價，運用多元方式、依托多元主體，使得學生的歷史學科核心素養(yǎng)得到更客觀、有效的評價。

綜上所述，伴隨新課改的不斷深入，學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)日益成為各學科教學的重難點。在此背景下，教師在推進歷史單元教學之余，還應與時偕行，以核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為重要引領(lǐng)，將更多精力放在教學設(shè)計的優(yōu)化上，方能打造出更高質(zhì)量、更高效率的高中歷史課堂。

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