以2020—2022年廣東省中考為例進行的跨學科命題的思考和探索

摘 要：教育高質(zhì)量發(fā)展包括教育全過程的高質(zhì)量。紙筆測試作為對教學過程和結(jié)果評價的重要一環(huán)，高質(zhì)量的命題必然也要成為我們關(guān)注和研究的領(lǐng)域。情境化命題已然成為歷史學科命題的重要趨勢，將跨學科和情境命題相結(jié)合，會極大地豐富歷史學科的命題情境，拓展情境創(chuàng)設空間。歷史學科的廣博性特征，為歷史學科的跨學科命題提供了廣闊的發(fā)揮空間和可能性。以2020—2022年廣東省學業(yè)水平測試為例，進行跨學科情境命題策略的初步探索。

關(guān)鍵詞：教育高質(zhì)量發(fā)展 歷史命題 情境命題 跨學科命題

紙筆測試作為檢測學生學習成果和學業(yè)水平的重要參考，作為跨學科教學實踐的配合環(huán)節(jié)，故跨學科試題的命制成為廣大教師關(guān)注的研究對象。歷史學科是一門綜合性的學科，人類社會發(fā)展的語言、文化、政治、地理和自然科學等多方面都與歷史學科有著密切的聯(lián)系。歷史學科的這種廣博性特征，為歷史學科的跨學科命題提供了廣泛的發(fā)揮空間和可能性。

從情境命題的角度來看，“情境”是把握新課程教學與評價規(guī)律的一個關(guān)鍵概念。[]它提供了一種有效的方法來指導我們的教學和評估。2022年的初中歷史新課標中，對紙筆測試的試題設計提出了明確要求：“試題應盡可能覆蓋學期所學內(nèi)容，重點考查學生運用所學知識解決新情境下的歷史問題的能力，確保測評的信度和效度；試題創(chuàng)設情境所用資料盡可能貼近生活，貼近現(xiàn)實，易于理解。”[]可見，歷史情境化命題已然成為新課標背景下歷史老師應具備的能力。

在廣東省2020—2022三年的初中學業(yè)水平測試中，情境化命題得到了高度覆蓋，基本可以實現(xiàn)一題一情境。這其中，涉及到跨學科情境化命題的題目總分值，從2020到2022年，分別為28分、9分、14分，三年分值平均占總分比為17%，雖然后兩年分值較2020年減少，但是到2022年實現(xiàn)了歷史分別與7門獨立學科的融合命題，更是出現(xiàn)了歷史與多門學科融合的題目。可以說，廣東省歷史學業(yè)水平測試的情境化命題、跨學科命題趨勢明顯。筆者這里以2020—2022年廣東省初中學業(yè)水平測試為例，進行跨學科情境命題策略的初步探索。

一、命題立意指向核心素養(yǎng)

考試的命題應符合“素養(yǎng)立意”的標準。中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)應成為初中歷史學科命題的先導，而歷史學科的核心素養(yǎng)則是具體的考查目標。

（一）真實情境

要考查學生的核心素養(yǎng)水平，就必須在命題之中設置真實情境，考查學生解決情境問題的能力。

這里的真實情境，強調(diào)的不是真實發(fā)生的事件或絕對發(fā)生的場景，而是情境中所體現(xiàn)出來的現(xiàn)實生活邏輯。這種生活邏輯與學生的生活現(xiàn)實或者生活經(jīng)驗相關(guān)，存在真實探究的可能性或意義。比如，2020年第25題選擇題“開普勒發(fā)現(xiàn)行星橢圓運動規(guī)律后，天文學家仍面臨一個問題：行星為什么總是圍繞太陽做規(guī)則運動而不脫離其固定軌道？這一疑問得到解決主要得益于（ ）”，這一題引入了天文學和物理學知識，營造出一個站在天文學家和物理學家角度思考和解決問題的情境，學生并非科學家，但是自然科學的發(fā)展是學生歷史學科的習得知識，萬有引力學說是學生的物理學科習得知識，所以這是一個基于學生多學科已有習得經(jīng)驗的基礎上，合乎現(xiàn)實生活邏輯的真實情境的考查任務，可以引發(fā)學生多學科知識的聯(lián)動思考，最終指向了學生解決現(xiàn)實問題的綜合思維的提升。

跨學科豐富了歷史命題情境的多樣性，可以設置不同角度、不同切入點的真實情境。在設置情境的過程中，要注重考查內(nèi)容與情境的融合性，學生的思考和研究的任務必須在情境之中“生長”。比如2020年第16題選擇題“圖1是徐悲鴻1940年前后創(chuàng)造的鴻篇巨作《愚公移山》（局部），作者采用夕陽寫實主義技法表現(xiàn)勞動者形象，氣勢磅礴。在當時的背景下，這幅作品旨在彰顯（ ）。”

本題引入語文和美術(shù)學科相關(guān)內(nèi)容，通過美術(shù)作品來營造真實情境，學生只有通過觀察和理解畫作上的相關(guān)信息，聯(lián)系并綜合已學的年代相關(guān)背景知識，才能得出結(jié)論。

（二）綜合任務

核心素養(yǎng)具有綜合性的特征，因此，素養(yǎng)立意的跨學科歷史命題要以解決真實情境問題為線索，設計主題化、項目化的活動。要解決這類復雜的問題，學生必須要調(diào)動綜合性的知識儲備，并能靈活應用。比如，2020年第32題材料題：

教科書是課程的承載，不同時期的教科書體現(xiàn)出不同的時代特色。

材料一 光緒二十四年（1898）京師同文館所譯書目

《化學指南》《化學闡原》《全體通考》《坤象究原》《星學發(fā)軔》（略）……

——摘自《同文館題名錄》

材料二 亞細亞洲，占全球全陸三分之一，其面積之廣大，為五大洲……然多分屬歐洲諸國，主權(quán)喪盡，其號稱獨立自主者，只我中國及日本、暹羅、波斯諸國而已。

——摘自《最新地理教科書》（1905年）

在設問中，以“書目的特點反映了怎樣的時代需求？”“《最新地理教科書》對世界的認識發(fā)生了什么變化？”“說明這類教科書的時代意義”三個設問對應三則材料，學生必須調(diào)動出自己的時代歷史知識，以此來建立起的對整個時代的整體感知。到最后一個設問，則是對整個探究活動的提升——“談談對教科書的認識”，這一問題的解決直接指向了學生的歷史解釋素養(yǎng)。

（三）思維過程

在傳統(tǒng)的教學中，評價標準往往在是否“知曉”這個層面上，注重的是“量”；但是在核心素養(yǎng)時代，需要的是真實問題的解決，評價需要轉(zhuǎn)移到“理解”層面上，注重的則是“質(zhì)”。 []因此，素養(yǎng)立意的跨學科歷史命題的測試重心應該走向注重思考的質(zhì)，強調(diào)思維過程。

考查思維過程的跨學科命題，可以提供一個或多個學科內(nèi)容作為材料，要求學生圍繞情境探究任務，在理解和分析的基礎上，對材料內(nèi)容、材料情境不斷地自主分析和歸納，然后才能逐步生成自己的觀點和看法。這個過程中，既有材料作為客觀支撐、又有習得知識和經(jīng)驗作為主觀意志，體現(xiàn)了一個思維鏈條。比如2021年第33題：

材料三 西安部分博物館資源

老子墓、扁鵲墓、阿房宮遺址、秦始皇陵及兵馬俑坑、漢長安城遺址、董仲舒墓、唐長安城遺址、大唐西市遺址、大雁塔、大明宮遺址、西安碑林、紅二十五軍革命會議舊址、西安事變舊址、八路軍西安辦事處舊址。

第三個設問中，要求任選兩個或兩個以上資源自擬一個主題，圍繞這一主題說明西安的歷史文化價值。這便指向了學生從材料到分析到得出自己的觀點的思維過程。

二、結(jié)構(gòu)性素材營造立體情境

跨學科的歷史命題要注重素材的結(jié)構(gòu)化，注重由整體性、結(jié)構(gòu)化命題取代單一性、碎片化的知識點命題。比如2020年的33題：

語言的傳播和發(fā)展，與國家的政治、經(jīng)濟、文化息息相關(guān)，可以反映歷史的變遷。

材料二 17世紀初，英語作為英國的民族語言，第一次遠離歐洲本土，開始了征服全世界的旅程。伴隨著英帝國的殖民擴張，英語的地理平臺擴展到世界每一個角落，成為名副其實的“日不落英語”，英語的地理平臺語言霸權(quán)地位最終確立了起來。

——摘編自郭薔《英語霸權(quán)的歷史演變研究》

材料三 大多數(shù)中國人在翻譯中國特有文化名詞時，往往自動放棄了命名的權(quán)利和機會，這種做法是自信心不足的表現(xiàn)。比如，向外賓介紹“白酒”時，他們總是將其譯為不倫不類的wine（葡萄酒）、alcohol（酒精）、Chinese vodka（中國伏特加）或Chinese whisky（中國威士忌）等等。然而韓國人堅持沿用soju（音譯漢語的“燒酒”），最終soju一詞在2008年被權(quán)威的《韋氏詞典》認可并收錄。同時，日本也還在堅持使用shochu（源于漢語的“燒酒”）。

——摘編自張勇先《英語發(fā)展史》

本題圍繞著主題句，引入語言學知識，創(chuàng)設了生動的社會情境和生活情境。材料一中不同時期的英語新詞，將學生帶入了英語這門語言的縱向發(fā)展情境，材料二的英語語言霸權(quán)與地理學科知識的交叉，將學生帶入了17世紀英語稱霸的橫向情境，材料三則是通過中國在翻譯特有文化名詞時，與其他國家的對比，將學生帶入了橫向情境。立體的情境就這樣塑造起來。學生需要調(diào)動學科素養(yǎng)綜合解決問題。

三、開放性設問回歸學科主體

跨學科背景下的歷史情境命題也應該體現(xiàn)出開放的意識，尤其是在題目的設問環(huán)節(jié)，要以解決情境問題為切入口，提出開放性問題，注重學生思考的開放性，實現(xiàn)答案的多角度化、多元化。同時，開放性設問還需要關(guān)注到的一個問題是，跨學科知識應該是服務于題目情境的設置，在設問設置時應該始終以歷史學科為中心，切不可喧賓奪主。

比如上面提到的2020年33題，關(guān)于材料三的設問是：“根據(jù)材料三所述英語翻譯中存在的問題，談談你對語言文化交流的認識。”設問并不是對歷史知識或結(jié)論的簡單處理，而是需要學生通過梳理歷史發(fā)展脈絡，回顧中華民族發(fā)展史，從民族角度、從歷史層面，層層探尋，才能解決此情境問題。設問的徹底開放，為學生提供了思考問題的多重視角。這一問題的解決，既考查了學生的核心素養(yǎng)——國家認同、國際理解；又落實到了歷史學科的學科素養(yǎng)——歷史解釋和家國情懷。

在教育高質(zhì)量發(fā)展背景下，要進行歷史跨學科的情境化命題，廣大一線歷史教師也必須做出相應提升。一方面，歷史教師首先要提高自己的跨學科素養(yǎng)，通過閱讀、參觀展覽等多種方式增加自己的跨學科知識儲備，這樣才能在命制歷史學科跨學科試題時，在創(chuàng)設歷史試題情境時，游刃有余；第二，要發(fā)揮集體教研的力量，這里既包括歷史教研組的組內(nèi)力量，也包括歷史學科教研組與各學科間的教研力量互補互助，在跨學科背景下，充分發(fā)揮集體智慧，提升整體的跨學科能力。