基于COI模型視角下的混合式教學模式設計與構建

摘要：教育信息化的發展為教育帶來了全新的視野，學習方式多樣化、學習渠道多元化、學習場所智慧化、學習資源豐富化已成為教育發展的新形勢。基于此，本文以CoI模型作為混合式教學模式的理論框架，依托智慧學習平臺為技術手段，提出并構建“基于CoI理論”的混合教學模式，并在初中信息技術課進行探索實踐，以期豐富與優化初中信息技術教學方式并探索推廣多樣化的混合式教學形式。

關鍵詞：CI模型；混合式教學；信息技術課程；學習平臺

一、引言

在“互聯網+”背景下，信息技術與教育的深度融合為教育界帶來了發展契機，推進了教育的信息化進程，使得教育教學逐漸打破傳統枷鎖，開始嘗試新的教學方式與學習方式。人們所熟知的《地平線報告》也多次將混合式教學作為未來教育發展的重要趨勢加以說明[1]。對教育發展而言，努力提高混合式教學在學科教學中的應用水平，能夠促進教育教學質量的穩步提升。近年來，關于混合式教學相關研究也成為教育領域的一大熱點問題，持續受到廣泛關注。

二、混合式教學融入學科的必要性

（一）認知觀：提高教學效率的新嘗試

混合式教學是在互聯網與教育融合的背景下，將在線學習、面授學習等形式交叉相融實現意義建構的教育模式，也使得在線學習與面授學習從簡單的對立走向組合、整合到融合狀態，能有效提升教學效率，使得教學設計更加個性化、智能化，從而產生“1+1＞2”的教學效果，推動教育教學的改革。

（二）方式觀：打破時間和空間的限制

在我國，何克抗教授首先提出了混合學習的概念，并認為其是在結合面授學習與在線學習兩者優勢的基礎上，充分體現教師、學生“雙主體”的教學方式。混合式學習通過融合傳統面對面學習與在線學習，打破時間和空間的限制，使兩者優勢互補，實現效果最大化。

（三）工具觀：技術工具輔助教學實踐

混合式教學順應教育信息化發展潮流，逐漸演變為“基于網絡學習環境下在線學習與傳統課堂面授相融合的教學模式”，以其技術工具性彌補了傳統教學的單一化，運用不同的媒體及信息傳遞方式，為混合式教學實踐提供方法支持，兼顧課堂內外輔助教學實踐，從而提高教師教學質量與學生學習效果。

三、混合式的“輔助媒介”——藍墨云平臺

（一）藍墨云平臺的功能及優勢

藍墨云學習平臺具有豐富的功能模塊，為教師及學生實現輕松教學、有趣學習提供保障。表１列出了藍墨云學習平臺主要功能模塊及操作方法。

藍墨云學習平臺利用人工智能技術進行課堂教學，教師創建班課并生成班課號，學生通過班課號加入班課，形成在線班級。該平臺提供多樣活動形式，如投票問卷、答疑討論、頭腦風暴、作業/小組任務等，豐富教學體驗并增添智能化功能。

（二）藍墨云平臺支持混合式教學的適切性

藍墨云學習平臺以其強大的功能特性，支持教師開展混合式教學實踐活動，教師以藍墨云學習平臺為支撐作為線上教學工具與面授課堂進行有機結合，具有一定的適用性。

四、基于CoI模型的混合式教學模式設計與構建

（一）理論基礎與教學研究設計思路

1.理論框架：CoI模型

探究社區理論模型（Community of Inquiry，CoI）的提出為混合式教學研究提供了獨特的方法視角及工具支持，已成為當前混合式教學領域最有影響力的理論框架，并被大量的實證研究驗證[2]，如圖1所示。

Garrison等人在構建CoI模型的同時還進一步提出了混合式教學的三大關鍵要素，分別是社會臨場感（社會存在）、教學臨場感（教學存在）和認知臨場感（認知存在），他們認為當這三種“臨場感”均達到較高水平時才會產生有效的學習效果[3]。在CoI模型中，三種“臨場感”形成相互重疊的關系，共同促進學習體驗的生成。因此，理解該模型及其構成關系對于混合式教學及其課程的設計、開發、實施等十分關鍵。

2.教學研究設計思路

如果把社會臨場感、教學臨場感、認知臨場感這三個要素視為開展混合式教學的目標導向因素，那么，在整個教學過程的設計中就是以具體的教學活動引起三種“臨場感”發生的過程。

（1）混合式教學初期

在教學初期，已形成社會臨場感強度最強、認知臨場感強度最弱的狀態。由于教學初期學生學習及解決問題主要是動機驅動，即本階段以激勵為主要教學任務，鼓勵引導學生在融洽的氛圍中彼此之間交流協作，形成歸屬感。因此，在混合式教學早期，教師可采取策略和方法調動學生的學習熱情，建立學習群體的歸屬感，為后續教學提供基礎，以此為重點提高社會臨場感。

（2）混合式教學中期

在混合式教學中期“三臨場感”表現為：教學臨場感的強度最強，認知臨場感的強度其次，社會臨場感的強度最弱。由于此階段是教學活動的關鍵期，主要目的是使學生獲取知識從而進行自我建構，此時的學生需要教師提供細致、結構化的引導幫助。因此，在混合式教學中期需根據實際情況設計線上線下活動比例，引導學生學習相關的專業知識，以發揮教師的指導管理功能，從而創設教學臨場感。

（3）混合式教學后期

在教學后期，已形成認知臨場感強度最強、社會臨場感強度最弱的狀態。由于這個時期學生以知識的整合應用與拓展為主要任務，學生對獲得成果具有強烈的愿望導向。這個過程難免會出現一系列問題，尤其需要教師從旁協助。因此，在混合式教學后期，教師可通過設計線上活動，為學生提供指導幫助，提升學生知識、技能及品德。此后，教師也可設計和組織線下活動，評價、反饋和總結學生在線上活動中的成果和問題，達到強化。

（二）教學模式建構

基于CoI探究社區理論模型作為混合式教學的理論框架，以其三大關鍵要素（“三臨場感”）為設計目標，旨在提高這三種“臨場感”產生最優化的混合式教學效果，并借助智慧教學平臺——藍墨云為混合式教學的工具支持，進行混合式教學模型設計。

混合式教學實施過程主要是準備階段、面授階段和總結階段，三者有條不紊地循序運行。而教學評價以多元化的形式貫穿于每個階段，做到“時時評、事事評、處處評”，包括形成性評價、總結性評價、同伴互評、師生評價等形式。基于此，搭建的混合式教學模型是一個彼此支持、各環節步驟互相聯結的閉環系統。

綜上所述，通過混合式教學基礎模型的搭建，為具體的混合式教學設計提供具體參照。在這個模式中，學生在混合教學中的參與程度以及教師對于線上和線下教學活動的態度都會對學生的社會臨場感、教學臨場感和認知臨場感的強度有非常重要的影響。而這三者又進一步決定了混合式教學的教學質量和學習效果低，對教師的教學過程具有決定性的作用。具體如圖2所示。

根據混合式教學實施流程，以CoI模型三個維度同混合式教學課前、課中、課后三個階段彼此呼應，構建形成社會臨場感關注學生課前自主學習情況、教學臨場感結合學生課堂教學的表現、認知臨場感考查學生課后拓展與實踐項目的表現。整個過程在強調學生知識生成及學習體驗感的同時，更注重以提高學習能力為目標導向，鼓勵學生運用所學解決實際問題，最終實現混合式教學效果最優化。

五、教學案例設計

（一）初中信息技術課程分析

信息技術學科是一門基礎性、發展性、實踐性、綜合性很強的學科，在初中階段具有重要地位。其主要任務在于通過所設置的信息技術課程培養學生感知及運用信息技術解決實際生活問題的能力，達到學以致用的目的[4]。因此，在教學中需把握新課程教學理念的要求，貫通其學科特征，以基礎性、實踐性、綜合性和發展性為內在引領指導學科混合式教學。

（二）教學內容及學情分析

本文以初中信息技術為例，選取《信息技術（人教版）》七年級上冊中第四章“建立網站”部分進行教學設計。教學目標包括學生掌握新建簡單網頁的方法，學會插入文字、圖片、音視頻等內容，美化網頁并保存，培養學生評價和欣賞網頁的能力，以及設計與編排網頁的能力，提高他們的創作和發現美的能力，增強學習興趣和體驗感。本文教學對象為12～13歲的初中七年級學生，他們剛剛從小學升入初中，對各學科知識充滿好奇和探索欲，但仍保留著小學階段的學習特點，如自制力差和自主學習能力弱。教師應考慮教學活動的新穎性和豐富性，以激發學生的學習興趣。

（三）教學資源設計

以藍墨云平臺為支撐的混合式教學的教學資源貫穿于線上學習和線下學習，資源涉及圖片、文字、網絡鏈接、微課、測試題、群發公告等多種形式。現根據不同資源的功能形式進行教學資源的設計開發，線上資源類型包含指導型資源，表現形式為教學大綱、 教學計劃、導學案、任務單；知識型資源，表現形式為多媒體課件、微課、教學錄像等；生成型資源，表現形式為課堂總結、教學建議、課堂檢測、優秀成果、討論答疑等。線下資源包含動態型資源，表現形式為教學視頻、動畫、-教學課件等；靜態型資源，主要表現形式為教材、文檔、試題、圖表等。教學資源形式豐富多樣，改變了傳統單一使用書本教材為主的模式，強調整合多種資源形式，將教學資源分為線上資源和線下資源兩大類，共同服務于混合式教學。

（四）教學評價設計

混合式教學注重教學評價的多元化，強調依據教學目標的要求，采取不同的評價形式，對教學進行綜合考量。在本研究中，主要對課前預期、課堂學習以及課后拓展三種評價方式相結合以達到對教學實踐及效果的檢驗。

六、結束語

本文從CoI模型視角出發，針對信息技術課程傳統教學問題，構建了基于探究CoI模型的初中信息技術混合式教學模式。該模式具有鮮明的操作特點和堅實的理論背景，為學科教學模式提供了多樣化選擇。在實踐中，需全面關注教師指導、提升教育理念和信息化應用水平，不斷探究不同教學形式，營造多樣化混合式教學環境。

作者單位：楊悅 寧夏醫科大學醫學信息與工程學院

參考文獻

[1]金慧，沈寧麗，王夢鈺.《地平線報告》之關鍵趨勢與重大挑戰：演進與分析——基于2015-2019年高等教育版[J].遠程教育雜志，2019，37（04）：24-32.

[2]馮冰清.基于CoI模型的混合式教學多元評價機制研究[J].廣東第二師范學院學報，2019，39（04）：14-19.

[3]馮曉英，王瑞雪，吳怡君.國內外混合式教學研究現狀述評——基于混合式教學的分析框架[J].遠程教育雜志，2018，36（03）：13-24.

[4]段青.《基礎教育信息技術課程標準（2012版）》義務教育階段基礎模塊內容標準解讀[J].中國電化教育，2012（10）：28-32.

[5]王琪，靳瑩.中等教育學段學情分析研究述評[J].教育理論與實踐，2023，43（02）：54-57.