對(duì)分課堂態(tài)度情感的革新潛力與哲學(xué)思考

摘 要：對(duì)分課堂重視認(rèn)知能力和態(tài)度情感，認(rèn)為它們和教育目標(biāo)息息相關(guān)。通過(guò)對(duì)傳統(tǒng)教育目標(biāo)分類法的批判，張新生提出了四層次理論。以四層次理論為教育目標(biāo)分類法的對(duì)分課堂教學(xué)模式十分鮮活，其中四層次理論和挑戰(zhàn)傳統(tǒng)分類法的馬扎諾新分類法頗有共鳴之處。在揭示兩種分類法溝通前景的基礎(chǔ)之上，文章將視野轉(zhuǎn)向作為現(xiàn)象學(xué)的哲學(xué)，通過(guò)分析海德格爾對(duì)人與世界的關(guān)系、人的感受性的思考，來(lái)為教育學(xué)對(duì)態(tài)度情感的研究提供一個(gè)更新的視角。

關(guān)鍵詞：對(duì)分課堂；態(tài)度情感；現(xiàn)象學(xué)

中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：Ａ 文章編號(hào)：１００９ — ２２３４（２０24）05 — ０１４８ — ０４

黨的二十大報(bào)告指出“中國(guó)式現(xiàn)代化，是中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的社會(huì)主義現(xiàn)代化，既有各國(guó)現(xiàn)代化的共同特征，更有基于自己國(guó)情的中國(guó)特色”，并進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，要“大力發(fā)展社會(huì)主義先進(jìn)文化，加強(qiáng)理想信念教育，傳承中華文明，促進(jìn)物的全面豐富和人的全面發(fā)展”［1］。廣大教師應(yīng)當(dāng)以此為任，在具體的教學(xué)過(guò)程中學(xué)習(xí)、實(shí)踐、發(fā)展出兼具中國(guó)特色和世界視野的教育學(xué)方法。

近年來(lái)流行的“對(duì)分課堂”教學(xué)模式，正是教育學(xué)界實(shí)踐教學(xué)模式和方法“中國(guó)式現(xiàn)代化”的優(yōu)秀范例。2015年1月19日，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)新形勢(shì)下高校宣傳思想工作的意見(jiàn)》指出“要切實(shí)推動(dòng)中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系進(jìn)教材進(jìn)課堂進(jìn)頭腦”，要求“全面深化課程建設(shè)綜合改革……抓好教學(xué)，切實(shí)辦好思想政治理論課d2ghzwp8xO38d5FTyuMR6Q==”，還要求“要著力增強(qiáng)大學(xué)生思想政治教育針對(duì)性實(shí)效性”［2］。無(wú)論是思政課程還，是課程思政，課堂親和力始終是擺在廣大教師面前的難題，對(duì)此，對(duì)分課堂的教學(xué)目標(biāo)高度重視認(rèn)知能力和與此相關(guān)的態(tài)度情感能力。

一、對(duì)分課堂的認(rèn)知能力與態(tài)度情感

張學(xué)新是對(duì)分課堂教學(xué)模式的創(chuàng)始人，其專著《對(duì)分課堂：中國(guó)教育的新智慧》針對(duì)教學(xué)目標(biāo)給出了一系列獨(dú)到思考。他認(rèn)為，所有的教學(xué)目標(biāo)都能夠統(tǒng)一在知識(shí)、能力和技能這三種維度之上［3］148。前沿的心理學(xué)總認(rèn)為要通過(guò)行動(dòng)來(lái)了解人的一切，因?yàn)槿说膬?nèi)心無(wú)法精準(zhǔn)觀察；但隨著心理學(xué)的發(fā)展，人們發(fā)現(xiàn)行為與內(nèi)心的關(guān)系很復(fù)雜。只通過(guò)行動(dòng)來(lái)了解人而忽視了人的內(nèi)在和行為動(dòng)機(jī)也是不科學(xué)的，因此，溝通行動(dòng)和內(nèi)心的橋梁就得到了進(jìn)一步重視，這就是人的辦事能力。能力雖然無(wú)形，但能力和人們解決問(wèn)題時(shí)所展現(xiàn)出來(lái)的態(tài)度、姿態(tài)和行為息息相關(guān)。因此，要想進(jìn)一步了解人的行動(dòng)和內(nèi)心之間的關(guān)聯(lián)，考察認(rèn)知能力就是重要的一步。心理學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域?qū)ψ杂扇娴娜说陌l(fā)展的要求，呼喚著對(duì)能力培養(yǎng)的進(jìn)一步重視［3］149。

張新生對(duì)于認(rèn)知能力的描述遵循著心理學(xué)的

經(jīng)典分類，即（1）對(duì)物的認(rèn)知能力；（2）對(duì)自己的認(rèn)知能力；（3）對(duì)他人的認(rèn)知能力；（4）對(duì)情緒的認(rèn)知能

力［3］149-151。其中，對(duì)物的認(rèn)知能力就涉及到人在世界之中對(duì)世界的理解，和世界的互動(dòng)關(guān)系無(wú)非是從行動(dòng)中體現(xiàn)，對(duì)事物理解的較高認(rèn)知能力無(wú)非就是“行為控制能力、理解能力和創(chuàng)造能力”。

張新生進(jìn)一步認(rèn)為“在能力之外，我們期望培養(yǎng)學(xué)生的態(tài)度與情感”［3］151，這里，他初步區(qū)分了態(tài)度情感和認(rèn)知能力、行為能力，但絕沒(méi)有把二者對(duì)立起來(lái)。他認(rèn)為，態(tài)度是心理傾向，這種心理傾向“蘊(yùn)含著個(gè)體的主觀評(píng)價(jià)、情感體驗(yàn)和行為傾向”，所以，態(tài)度實(shí)質(zhì)上蘊(yùn)含著行為、影響著行為，這也解釋了情感態(tài)度教育的重要性和必要性。情感則有可能上升為情懷、情操，情感之所以和行為息息相關(guān)，是因?yàn)榍楦胁粌H有理智感、審美感，更包含了涉及行為規(guī)范和準(zhǔn)則的道德感［3］152-153。

張新生注意到了傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)分類的局限性，他認(rèn)為，1948年提出的布魯姆分類法，1972年提出的哈羅和辛普森分類法，1969年提出的加涅分類法，以及1998年提出的霍恩斯坦分類法都沒(méi)能“充分體現(xiàn)心理學(xué)對(duì)人類認(rèn)知活動(dòng)的本質(zhì)刻畫”［3］159-164，因而提出了獨(dú)創(chuàng)的“四層次理論”：復(fù)制（模仿）、理解、運(yùn)用、創(chuàng)造，并認(rèn)為四層次理論能夠更好地運(yùn)用在態(tài)度、審美情感和價(jià)值觀領(lǐng)域上［3］168。可以說(shuō)，張新生對(duì)認(rèn)知活動(dòng)和態(tài)度情感的重視使得他作出了分類法上的突破。21世紀(jì)初期，馬扎諾提出的“新分類法”也提供了對(duì)于態(tài)度、情感學(xué)習(xí)的重要方案。

二、對(duì)分課堂的革新與可能方案

張新生對(duì)分課堂模式受到廣泛認(rèn)可，這一教育模式漸漸具備了理論自信和理論能力；同時(shí)，他也強(qiáng)調(diào)方法論革新的重要性：“讓對(duì)分在自己的課堂上開(kāi)花結(jié)果，讀者自己也有一半的責(zé)任。”［3］iii對(duì)分課堂模式的形成本身也是海納百川、中西互通的結(jié)果。

張新生重點(diǎn)從認(rèn)知能力和情感態(tài)度方面改進(jìn)西方傳統(tǒng)目標(biāo)分類法，而馬扎諾的“新分類學(xué)”，尤其是其“自我認(rèn)知系統(tǒng)”，則可以有力補(bǔ)充對(duì)分課堂的四層次理論。馬扎諾的新分類法是在其與人合著的《教育目標(biāo)的新分類學(xué)（第2版）》（以下簡(jiǎn)稱《新分類學(xué)》）當(dāng)中提出來(lái)的。《新分類學(xué)》的首章利用了一個(gè)近似魔方的圖示來(lái)介紹知識(shí)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素［4］14，它將知識(shí)分為三類，即“信息”“心智程序”“心理動(dòng)作程序”，將思維（即心智過(guò)程），分為三個(gè)大系統(tǒng)與六個(gè)小層級(jí)，其中，第一個(gè)大系統(tǒng)是認(rèn)知系統(tǒng)，包括——層級(jí)1：信息提取，層級(jí)2：理解，層級(jí)3：分析，層級(jí)4：知識(shí)應(yīng)用；第二大系統(tǒng)就是層級(jí)5元認(rèn)知系統(tǒng)，以及層級(jí)6自我系統(tǒng)。這思維的六個(gè)層級(jí)（三個(gè)系統(tǒng)）和知識(shí)的三種類型是相互交織的，在教與學(xué)的過(guò)程當(dāng)中存在著復(fù)雜的互動(dòng)關(guān)系。

自我認(rèn)知系統(tǒng)認(rèn)為，態(tài)度、信念和情感的互動(dòng)決定了人的動(dòng)機(jī)和注意力，它包含了：（1）重要性檢查；（2）效能感檢查；（3）情緒反應(yīng)檢查；（4）動(dòng)機(jī)檢查［4］54-58。其中，動(dòng)機(jī)檢查可以理解為前三者的總和。重要性檢查決定了學(xué)生面對(duì)知識(shí)的態(tài)度：認(rèn)為重要就會(huì)多學(xué)；效能感則是學(xué)生對(duì)自身學(xué)習(xí)能力的評(píng)估，以及能否從學(xué)習(xí)中提升自己的感覺(jué)（低效能感會(huì)導(dǎo)致習(xí)得性無(wú)助）；情緒反應(yīng)則涉及到學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的態(tài)度，會(huì)影響他的學(xué)習(xí)選擇和學(xué)習(xí)效果。馬扎諾高度重視自我系統(tǒng)（及其相關(guān)的元認(rèn)知系統(tǒng)）的重要性。他提倡“如果某項(xiàng)教學(xué)策略旨在解決學(xué)生的信念和態(tài)度問(wèn)題，就被編碼為應(yīng)用自我系統(tǒng)”，并認(rèn)識(shí)到“盡管這些系統(tǒng)在學(xué)習(xí)過(guò)程中很重要，但它們似乎被系統(tǒng)性地排除了教育實(shí)踐”“自我系統(tǒng)思維……是發(fā)展自我調(diào)節(jié)能力的核心……應(yīng)該是教育的根本目標(biāo)”［4］116-117。這些見(jiàn)地和提倡，無(wú)疑是和張新生的四層次理論高度契合的。

三、現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)論自我認(rèn)知和感受性

以海德格爾為代表的現(xiàn)象學(xué)流派對(duì)于加強(qiáng)思考人與世界的關(guān)系，人對(duì)于世界、知識(shí)的態(tài)度、情感傾向也提供了可貴的思路，并且能夠進(jìn)一步期待，作為哲學(xué)的現(xiàn)象學(xué)流派和教育學(xué)、心理學(xué)的融合和碰撞。

（一）海德格爾對(duì)康德先驗(yàn)哲學(xué)的超越［5］

康德在《什么叫做：在思想中判定方向？》（1786年）中提出了著名的“辨識(shí)方向”例子。首先，康德談到“確定方向”的問(wèn)題，所謂確定方向，就是在一個(gè)給定的方位出發(fā)找到其他的方位。當(dāng)一個(gè)人出于確定方位的這一目的時(shí)，他就要有所謂的“方向感”，而在康德看來(lái)，方向感是人作為個(gè)體的一種感受，因此，要想擁有對(duì)外部世界的方向確定，一個(gè)人的主體內(nèi)部就要有一種區(qū)分方向的能力，最基本的區(qū)分能力就是區(qū)分左右手的能力。由此他認(rèn)為，正是主體有了內(nèi)部的基本區(qū)分能力，他才能對(duì)外在的廣闊空間有方向上的辨識(shí)。但是，在《存在與時(shí)間》的第二十三節(jié)中，海德格爾超越了康德的傳統(tǒng)空間觀，并對(duì)“定向”給出了一種不同于康德的解釋方式。

對(duì)于海德格爾來(lái)講，空間性是歸屬于“此在”的，解釋空間性就要從此在的性質(zhì)出發(fā)，但是，此在顯然是具有“空間性”的。據(jù)此，海德格爾一如往常地使用了他“釋義學(xué)循環(huán)”的方法，著重從此在的視角出發(fā)，點(diǎn)明了我們理解“空間性”的方法。既然把空間性歸之于此在，那么，就要通過(guò)把握“此在的存在方式”來(lái)理解“空間性”，這種理解達(dá)成的效果，是空間性自身“使之開(kāi)顯”，這種空間性是帶有著此在-存在性質(zhì)的空間性，也稱為“于空間中的存在”。要從此在的存在方式來(lái)理解空間性，而依靠著此在存在方式的空間性有兩種性質(zhì)，一是“去遠(yuǎn)”，一是“定向”，只有理解了這兩種性質(zhì)，關(guān)于此在存在方式的空間性的理解才會(huì)被進(jìn)一步推進(jìn)。

他著手揭示“去遠(yuǎn)”的生存論性質(zhì)。在主動(dòng)和及物的含義下來(lái)使用“去遠(yuǎn)”這個(gè)詞，它是一種具有中心地位的主動(dòng)積極的此在的存在建構(gòu)，去遠(yuǎn)是此在在世的一種存在方式，它是一種動(dòng)態(tài)的概念。去遠(yuǎn)使得“遠(yuǎn)”消失不見(jiàn)，使得相去之遠(yuǎn)消失不見(jiàn)，從而使之近；此在在本質(zhì)上（主動(dòng)）有所去遠(yuǎn)，此在讓向來(lái)存在著的東西到近處來(lái)照面。

這種積極的、動(dòng)態(tài)的去遠(yuǎn)和其屬性之間有何關(guān)系呢？首先，去遠(yuǎn)揭示相去之遠(yuǎn)，去遠(yuǎn)規(guī)定著相去之遠(yuǎn)，去遠(yuǎn)是主動(dòng)的積極的及物的，相去之遠(yuǎn)是被動(dòng)的消極的不及物的；其次，從效應(yīng)方面來(lái)看，此在只有通過(guò)對(duì)“各各世內(nèi)存在者之間的關(guān)系”——也就是涵蓋了“人與物”“物與物”“人與人”之間的諸種關(guān)系的關(guān)系——的揭示，才能通達(dá)各各世內(nèi)存在者相互之間的“其遠(yuǎn)幾許”和距離。

人們是如何具體進(jìn)行“去遠(yuǎn)活動(dòng)”的？生存論的此在的確定性一如日常表達(dá)中的“心里有數(shù)”，而不見(jiàn)得是用尺子進(jìn)行有具體數(shù)字的丈量：比如一袋煙的工夫就能到那里。這個(gè)尺度表達(dá)著，估計(jì)出來(lái)的相去之遠(yuǎn)屬于人們正操勞著的環(huán)視著的向之走去的存在者這種日常當(dāng)中的此在的尺度是一種綿延，該綿延牽涉到由習(xí)以為常的“所操勞之事”，要靠它綿延才得以解釋。他要進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，對(duì)于諸種相去之遠(yuǎn)，操勞對(duì)于測(cè)量的優(yōu)先性。“操勞”這種測(cè)量的“確定性”是以“可能性”為前提的。對(duì)于環(huán)圍相關(guān)世界的上手東西來(lái)講，它處于怎樣的情態(tài)之中呢？不是對(duì)于一個(gè)免于此在的永恒觀察者，東西現(xiàn)成擺在它面前，而是在此在的環(huán)視操勞的不舍晝夜（日常性）中，環(huán)圍相關(guān)世界的上手東西前來(lái)照面。使之近與去遠(yuǎn)向來(lái)就是向著被接近的東西和去遠(yuǎn)的東西的操勞著的存在。“較遠(yuǎn)的”路可能比“較近的”路更近，但“較近的”路可能更為艱難，它沒(méi)有盡頭地橫亙于前，然而，正是在這種“橫亙”中，當(dāng)下世界本真地上手了。

如果說(shuō)去遠(yuǎn)是距離的生存論升華，那么，定向就是方向的生存論升華。在去遠(yuǎn)活動(dòng)中，通過(guò)定向來(lái)發(fā)現(xiàn)目的地。而操勞尋視活動(dòng)，就是定出方向的去遠(yuǎn)活動(dòng)。在這個(gè)活動(dòng)中，首先需要“標(biāo)志”來(lái)引導(dǎo)。標(biāo)志標(biāo)明方向，它使操勞活動(dòng)于其間的場(chǎng)所開(kāi)顯出來(lái)，這個(gè)場(chǎng)所就是由各種去到彼處的“去往何處（Wohin）”組建而成的；是在標(biāo)志的引導(dǎo)下，操勞的有所去才組建出場(chǎng)所；只要此在存在，就總有場(chǎng)所。

正如此在本質(zhì)上是去遠(yuǎn)的，此在也總在定向，左和右這種方向來(lái)源于定向。定向由在世奠基，因此，定向不是靠主觀的感受，而是因?yàn)樵谏鲜质澜缰衼?lái)界定方向，如果說(shuō)我是通過(guò)我的感受來(lái)辨別左右，那也是因?yàn)槲沂紫仍谑澜缰小⒃诳臻g中；空間在先，我在后，而康德和海德格爾卻恰恰相反。海德格爾試圖對(duì)康德的定向哲學(xué)進(jìn)行反駁。他說(shuō)，如果他要確定左右，他靠單純的感覺(jué)是行不通的，必須要尋找一個(gè)確定的對(duì)象；這個(gè)對(duì)象康德說(shuō)它應(yīng)當(dāng)是“記憶中的地點(diǎn)（Stelle）”，但海德格爾認(rèn)為，這樣的地點(diǎn)首先是在空間中的地點(diǎn)，它必然處于一個(gè)整體的用具聯(lián)絡(luò)中，記憶也好，地點(diǎn)也罷，都是從屬一種生存論上的在世建構(gòu)。海德格爾認(rèn)為，此在的奠基于在世的活動(dòng)具有優(yōu)先地位，康德的主觀先天性要服從“在世先天性”。

（二）現(xiàn)象學(xué)對(duì)對(duì)分課堂的教學(xué)啟發(fā)

以海德格爾為代表的現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)流派，把康德的“先有時(shí)空再有認(rèn)知”的認(rèn)識(shí)思路轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔液蜁r(shí)空相伴隨而進(jìn)行認(rèn)知”，非常強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的情境性。當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)、認(rèn)知高度依賴于情境時(shí)，我們就要注意知識(shí)的接受過(guò)程并非單純的客觀知識(shí)的刻板接受過(guò)程。

現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)家蘭格威爾德就從現(xiàn)象學(xué)的角度來(lái)“破譯”兒童時(shí)期地獨(dú)特的、神秘的體驗(yàn)，從而來(lái)說(shuō)明學(xué)習(xí)主體一些看似不可理解的行為背后的機(jī)制。他指出兒童會(huì)對(duì)一些特定的空間、事物產(chǎn)生一種獨(dú)特的凝視和向往的姿態(tài)，可能很好奇，也可能以一種發(fā)呆的申請(qǐng)凝視桌子、窗簾或者某個(gè)廢棄的箱子。這種凝視和向往實(shí)際上也伴隨著孩子對(duì)安全感、對(duì)一個(gè)特有空間的向往。孩子的凝望不是對(duì)環(huán)境的一種單純觀察，“在秘密的地方，孩子可以找到孤獨(dú)。這也是一個(gè)很好的教育理由，允許孩子在他秘密的地方……某些積極的東西也在秘密地生長(zhǎng)著，從孩子的內(nèi)在精神生活中涌出。這就是為什么孩子會(huì)積極地渴望秘密的地方”。因而，我們要積極探索，我們的教育引導(dǎo)在何種程度上“緊密地與我們對(duì)兒童體驗(yàn)的理解相連，因?yàn)槲覀兛偸敲鎸?duì)真實(shí)生活情境，我們必須在其中行動(dòng)：我們總是必須在我們與孩子的互動(dòng)中做合適的事情”［6］。總而言之，“一種實(shí)踐現(xiàn)象學(xué)支撐著一種教育敏感性”，現(xiàn)象學(xué)的教育學(xué)觀點(diǎn)能夠啟發(fā)孩童乃至成年人認(rèn)知上的創(chuàng)新、創(chuàng)造能力，鼓舞情感上、態(tài)度上的積極性。

由此可見(jiàn)，現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的思路和對(duì)分課堂教育理念有共鳴之處。對(duì)分課堂認(rèn)為，其教育理念的實(shí)踐將會(huì)在學(xué)生中間實(shí)現(xiàn)巨大的變革，其中之一即體現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)能夠得到尊重，學(xué)生的積極性會(huì)被調(diào)動(dòng)起來(lái)，能夠活躍氣氛，打破僵局，尊重學(xué)生對(duì)于知識(shí)的探索［3］61-65。對(duì)分課堂的教育模式重視從學(xué)生的認(rèn)知和感受出發(fā)來(lái)提升學(xué)生的能力發(fā)展，提出認(rèn)知能力、態(tài)度、感情和價(jià)值觀判斷緊密相連［3］154-159。當(dāng)人們把認(rèn)知能力和價(jià)值判斷乃至審美能力的關(guān)聯(lián)性發(fā)掘出來(lái)的時(shí)候，也就能夠進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到思政教育在發(fā)揮真善美的教育功能方面所起到的巨大作用了。

對(duì)分課堂的教育模式，為高校突破思政課困境提供了行之有效的方案。在操作層面，對(duì)分課堂實(shí)現(xiàn)了“三分課程內(nèi)容與三分課堂教學(xué)過(guò)程”的對(duì)立統(tǒng)一。對(duì)分課堂下思政課堂的第一個(gè)環(huán)節(jié)就是理論講授，其次是講究?jī)?nèi)化吸收的知行合一的信仰教學(xué)，而后則是理論踐行與討論，從而實(shí)現(xiàn)教書與育人功能合一的目標(biāo)［7］。

總之，當(dāng)把馬扎諾的目標(biāo)的新分類學(xué)和張學(xué)新對(duì)于學(xué)習(xí)目標(biāo)的新見(jiàn)解相對(duì)照，從現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)情境的重視和對(duì)分課堂的教育模式的革新相對(duì)照，會(huì)得到進(jìn)一步的教育理論創(chuàng)新方面的啟發(fā)，為對(duì)分課堂的教育模式注入更為堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，也能夠進(jìn)一步讓對(duì)分課堂為創(chuàng)新思政課堂貢獻(xiàn)應(yīng)用的力量。

〔參 考 文 獻(xiàn)〕

［1］中國(guó)共產(chǎn)黨第二十次全國(guó)代表大會(huì)文件匯編［G］.北京：人民出版社，2022：18-19.

［2］ 《中華人民共和國(guó)學(xué)校思想政治理論課重要文獻(xiàn)選編》編寫組.中華人民共和國(guó)學(xué)校思想政治理論課重要文獻(xiàn)選編：下冊(cè)［M］.北京：人民出版社，2022：1381.

［3］張學(xué)新著.對(duì)分課堂：中國(guó)教育的新智慧［M］.北京：科學(xué)出版社，2016.

［4］ ［美］羅伯特·J·馬扎諾，［美］約翰·肯德?tīng)?教育目標(biāo)的新分類學(xué)（第2版）［M］.高凌飚，吳有昌，蘇峻，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2020.

［5］［德］海德格爾.存在與時(shí)間［M］.陳嘉映，王慶節(jié)，譯.北京：商務(wù)印書館，2015：134-140.

［6］ ［加］馬克斯·范梅南著，尹垠，蔣開(kāi)君譯.實(shí)踐現(xiàn)象學(xué)：現(xiàn)象學(xué)研究與寫作中意義給予的方法［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2018：250.

［7］陳瑞豐，黃鶯，韓秀婷，本志紅.對(duì)分課堂之高校思想政治理論課［M］.北京：科學(xué)出版社，2017：43-47.

〔責(zé)任編輯：丁 冬〕