基于新時代的視角談高職“雙師型”教師教學能力評價體系構建

摘 要：《職業教育“雙師型”教師基本標準》是“雙師型”教師某項專業能力作用下形成結果的證實或證明，那么哪些專業能力可以全過程指引“雙師型”教師發展。文章將《職業教育“雙師型”教師基本標準》的要求和《中等職業教育專業師范生教師職業能力標準》的具體分類結合起來，構建了一套適用于高職“雙師型”教師管理和評定的體系。

關鍵詞：“雙師型”教師 教學能力 評價體系

中圖分類號：F240；G71 文獻標識碼：A

文章編號：1004-4914（2024）07-168-03

一、問題的提出

2022年10月，《教育部辦公廳關于做好職業教育“雙師型”教師認定工作的通知》印發，明確提出職業教育“雙師型”教師認定標準，從國家層面啟動“雙師型”教師認定，充分體現了黨和國家對職業教育教師隊伍建設的重視。

《職業教育“雙師型”教師基本標準》（以下為《基本標準》）提出了“通用標準”+“發展標準”的認定體系，強調以實際業績來劃分“雙師型”教師層級。從行政層面來說，出于可操作性和標準化的需要，以教學實績和獲證獲獎情況來考核認定“雙師型”教師無可厚非。但是站在學校管理和教師個人發展的層面，如何有效評價高職“雙師型”教師教學能力是一個值得探討的問題。

從根本上來說，對“雙師型”教師的需要是基于高職人才培養的目標而產生的。因此在實踐中，對于高職“雙師型”教師的考核認定也應該從其教學能力出發。本文通過將教育部發布的官方行政文件作為理論基礎來構建高職“雙師型”教師教學能力評價體系，以期為“雙師型”教師的理論研究和實踐培養提供參考。

二、理論基礎

（一）《職業教育“雙師型”教師基本標準》

為了更好地推進“雙師型”教師隊伍建設，《職業教育“雙師型”教師基本標準》在2022年順勢出臺。《基本標準》在對高職“雙師型”教師的認定和評價中，體現了“三突出、三層級、四維度”的特點。“三突出”，是指突出了政治引領，突出了教學創新，突出了企業實踐。“三層級”，是指構建了初、中、高三個層級的認定框架。“四維度”，是指從教學能力、創新能力、實踐能力、社會服務四個維度評價高職“雙師型”教師。而在具體的認定框架中，《基本標準》建立了“通用標準（4條）+發展標準（3級）”的標準體例。4條是原則和條件，3級則是針對不同層次“雙師型”教師分類評定的要求。

在“通用標準”中，在師德師風、立德樹人、理實一體教學和校企合作四個方面對“雙師型”教師提出了相應的要求，其中“師德師風”是作為“雙師型”教師應具有的基本素養。

在“發展標準”中，初、中、高級三個層級在專業教學、教育教學研究、參與校企合作等方面的實際業績和獲證獲獎情況的要求逐步加深。

《基本標準》作為認定標準，可以被認為是教師某項專業能力作用下形成結果的證實或證明。但是在學校管理和教師發展層面，“雙師型”教師教學能力如何評價，這些在《基本標準》中未體現。因此，為了更好地推動高職“雙師型”教師隊伍的發展，需要制定可測可量的高職“雙師型”教師教學能力評價體系。

（二）《中等職業教育專業師范生教師職業能力標準》

2021年4月，教育部發布了《中等職業教育專業師范生教師職業能力標準》（以下為《能力標準》），這一標準體現了國家對于合格中等職業師范生所應具備的職業能力的最低要求。從理論上說，中職師范生應該是一名合格的中職教師，但是由于教師是一個實踐性較強的職業，師范生雖然在學習階段經歷了教育實習，但也只是獲得了成為一名中職教師的準入門檻。另一方面，高職是中職的升華和延申，對教師在職業能力素養方面也有更高的要求。《能力標準》是國家教育部在2021年發布的，體現了新形勢下國家對中職師范生職業能力的最新要求。另外中職和高職同樣都歸屬于職業教育與體系，在對教師的職業要求上表現出較大的共同點。

因此，可以將《能力標準》作為構建高職“雙師型”教師教學能力評價體系的指導性文件之一。

《能力標準》認為中職師范生的職業能力表現在四個方面，分別是專業教學能力、自主發展能力、師德踐行能力以及綜合育人能力。每一項能力包括能力項、能力考核要點三部分，分層逐步細化了中職師范生的職業能力要求。

《基本標準》中強調師德為先，《能力標準》中也是將“師德踐行能力”放在首位。另外，《能力標準》中對于教學的能力點要求也基本體現了《基本標準》中對“雙師型”教師要求在教學中“做到工學結合、知行合一、德技并修”。

因此，《基本標準》和《能力標準》可以相互融合，共同構建高職“雙師型”教師教學能力評價體系。

三、高職“雙師型”教師教學能力的特征

教師的教學能力體現在其為了實現教學目的，在教學活動中所展現出來的知識、技能和情感態度。結合前文對“雙師型”教師的定義，可以認為高職“雙師型”教師教學能力，是指同時具備專業理論知識、職業教育教學理論與崗位實踐技能的高職教師為了達到教學目標在教學過程中所表現出來的知識、技能和情感態度。

高職教育是一種類型教育，其人才培養目標對高職“雙師型”教師教學能力提出了特定的要求，不僅包括普通高校教師的教學能力特征，還包括更對與職業教育實踐相關的技能，是一般性和特殊性的統一。具體來說，主要體現在以下幾個方面：

（一）高職“雙師型”教師教學能力的實踐性

能力不能脫離實踐，它只有在實踐活動中才能產生和發展。實踐性是職業教育與普通教育的主要區別，其在職業教育中體現地非常明顯。這里的“實踐性”包括教學實踐和生產實踐兩方面。

一方面，“雙師型”教師教學能力的形成產生于教學實踐和生產實踐。教學能力本身是一種實踐性的能力，其獲得必須通過實踐活動，無論是師范生還是新進教師，只有真正參與到教育教學活動中，用教育教學理論指導教學實踐，才能將理論轉化為能力。另外，職業教育的培養目標決定了教師必須擁有生產實踐經驗才能更好地從事職業教育。

另一方面，“雙師型”教師教學能力的發展依托于教學實踐和生產實踐。教學能力是教師在教學實踐中展現出來的一種穩定的心理特質。在教學實踐中，隨著教學經驗不斷豐富，教師的教學能力也不斷發展提升。同時，職業教育的人才培養目標決定了教學中無論是理論教學還是實踐教學都與職業緊密相連，要求“雙師型”教師必須通過生產實踐緊跟行業、職業的新要求，并將其融入教學中。

（二）高職“雙師型”教師教學能力的系統性

能力是知識、技能和情感態度的綜合體系，不是單一存在的。就“雙師型”教師教學能力而言，包含了師德為先的“師德踐行能力”，在教學過程中體現出“專業教學能力”，教學過程中需要展現“綜合育人能力”，教學后的反思及教師在反思中的自我成長需要踐行教師的“自主發展能力”。各項能力并不是獨立存在，而是相互依托，相互作用。因此“雙師型”教師教學能力是一個層次分明但又相互聯系的整體系統。

（三）高職“雙師型”教師教學能力的發展性

能力是在不斷發展的，“雙師型”教師教學能力的發展性體現在內涵的發展和主體的發展兩個方面。

一方面，“雙師型”教師作為職業教育教師，其教學能力既受教學的影響也受到職業的影響，當教育教學改革以及相對應的職業要求發生變化時，教學能力的內涵也會隨之相應發展變化。

另一方面，“雙師型”教師的教學能力在教學實踐中是不斷發展變化的，隨著教學實踐活動的增加，“雙師型”教師教學能力會呈現穩步增長的趨勢。會逐漸從初級“雙師型”教師成長為中級“雙師型”教師，最終成長為專家型的高級“雙師型”教師。

四、評價體系構建的原則及操作

本研究旨在構建一套適用于教學實際的評價體系，目的是促進高職“雙師型”教師教學能力的發展和提升。因此，在構建評價體系時，要遵循以下四個原則：第一，操作性原則，即評價體系中的指標應當容易被獲取，并且盡可能貼近教學實踐活動；第二，導向性原則，按照“雙師型”教師的基本要求評價體系中也應注重教師的理論教學能力和實踐教學能力；第三，適用性原則，確定適用對象，按照《基本標準》的要求，本研究明確“雙師型”教師包括專業課教師（含實習指導老師），因此該評價體系的適用對象主要是高職專業課教師，而非輔導員或行政人員；第四，科學性原則，也就是評價指標要與國家標準相銜接，操作中評價體系中的能力描述盡可能來自于《基本標準》和《能力標準》這兩個理論框架。基于以上原則，本研究進行了以下操作：

首先，類型重構。本文明確高職“雙師型”教師教學能力的基本框架沿用《能力標準》的一級維度，包括專業教學能力、自主發展能力、綜合育人能力以及師德踐行能力，按照四個維度對《基本標準》中的要求進行分類，之后再按照具體內容進一步歸納到這四個能力維度中，如圖1所示。

其次，合并及篩選。對內涵相同的指標進行合并，并剔除不符合前述原則或與教學能力無關的指標。比如，《基本標準》中強調“師德師風”作為基本標準之一，《能力標準》中也提出了“師德踐行能力”，因此，將二者合并為一個評價指標。此外，《能力標準》中還提到一些適用于中職班主任及行政工作的標準，這些標準不適用于高職“雙師型”教師，因此對這類指標進行了刪除。比如，《能力標準》中的“班級管理”“心理輔導”“家校溝通”“組織活動育人”等，并不適用于對大多數專業課教師的教學實踐進行評價，因此予以刪除。

最后，提質增效。一方面對部分評價指標進行修改，使其更貼近教育教學改革的最新要求。比如，將《能力標準》中提到的“信息素養”改為“數字素養”。另一方面，《能力標準》是對中職教師職前階段的基本要求，高職“雙師型”教師在職業發展階段以及職教層次上與中職師范生都有著明顯地提升，因此需要將部分評價指標的描述做優化升級處理。比如，將《能力標準》在二級維度中描述的“學會教學設計”改為“制定教學設計”，將“學會研究”改為“展開研究”。在《基本標準》的“發展標準”中對初中高三個層級的“雙師型”教師都在校企合作上提出了不同程度的要求，這一點在《能力標準》中沒有單獨體現，因此在一級維度“自主發展能力”下增加二級指標“推動校企合作”。

五、高職“雙師型”教師教學能力評價體系

本研究結合《專業標準》和《能力標準》將高職“雙師型”教師教學能力分為4個一級指標，12個二級指標，30個三級指標，每個三級指標下又包含若干具體教學能力的描述。其中具體教學能力的描述主要是結合《專業標準》和《能力標準》中的操作性描述（如表1和表2所示）。

六、結語

隨著時代的進步，高職人才培養目標的變遷，“雙師型”教師的定義和標準將持續演進，相應地，對“雙師型”教師教學能力的評價也會隨之調整，因此高職“雙師型”教師教學能力評價體系也需要不斷動態調整。

[基金項目：湖北省教育規劃課題一般課題“湖北高職‘雙師型’教師教學能力標準構建研究”（項目編號2022GB234）]

參考文獻：

[1] 張永林，謝珺.“雙師型”教師教學能力測評工具開發及應用研究[J].黑龍江高教研究，2023（08）

[2] 刁均峰，韓錫斌.職業教育“雙師型”教師教學能力評價指標體系構建[J].現代遠距離教育，2021（10）

[3] 張永林，謝珺.“雙師型”教師教學能力測評工具開發及應用研究[J].黑龍江高教研究，2023（08）

[4] 宋明江.高職院校“雙師型”教師教學能力發展研究[D].西南大學，2015.

[5] 職業教育“雙師型”教師基本標準（試行），教育部，2022.10.25.

[6] 中等職業教育專業師范生教師職業能力標準（試行），教育部，2021.4.2.

（作者單位：武漢交通學院 湖北武漢 430000）

[作者簡介：張瑩（1988—），女，碩士研究生，武漢交通職業學院，副教授，研究方向：職業教育教學。]

（責編：若佳）