以文化人

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）對我國語文課程內容進行了全面優化，強調“以文化人”的價值取向，突出語文學習內容的整合性、情境性和實踐性。在這一背景下，思辨式閱讀教學作為一種新型閱讀教學方式，受到廣泛關注。這種教學方式旨在為學生提供一個實踐平臺，培養他們的想象力、創造力、邏輯推理能力等。傳統的閱讀教學模式側重知識的傳授，容易忽視學生思維能力的培養。相較之下，思辨式閱讀教學側重引導學生運用閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方法，在語文學習實踐中鍛煉思維能力。新課標的推行讓思辨式閱讀教學在語文教學中越來越重要。然而，在實際教學過程中，思辨式閱讀教學仍面臨一些問題，如教師對思辨式閱讀教學重視程度較低、教師缺乏有效的思辨式閱讀教學策略、教師對學情調研不足等。為擺脫這些困境，文章從思辨式閱讀教學的理論基礎出發，圍繞思辨式閱讀教學的重要性和面臨的困境，探討并提出了完善小學語文思辨式教學路徑的可行性建議，以期為相關教學實踐提供借鑒。

一、思辨式閱讀教學的理論基礎

新課標主要分為六個部分，即課程性質、課程理念、課程目標、課程內容、學業質量和課程實施。在這六個部分中，課程內容部分詳細規定了義務教育階段語文教學的思辨性閱讀與表達板塊。思辨式閱讀是指在閱讀過程中，學生能夠對文本內容進行深入思考、分析和評價，形成獨立見解的一種閱讀方式。它強調學生在閱讀過程中的主動性和創造性，鼓勵學生通過質疑、推理、論證等思維活動，對文本信息進行整合、提煉和拓展。新課標要求通過思辨式教學，培養學生的語言思辨思維和表達能力，從而實現以文載道的教育目標。因此，開展思辨式閱讀教學是貫徹落實語文新課標的必然要求。建構主義理論強調，知識的獲取并非僅僅依賴于教師的單向傳授與學生被動接受，而是需要學生在其既有的認知結構之上，通過積極、主動地進行知識建構來達成。思辨式閱讀教學強調學生的主體地位，鼓勵學生積極參與、自主探究，與建構主義理論相契合。加德納的多元智能理論認為，每個學生都具有不同的特長，教育應關注學生的個體差異，充分挖掘和培養學生的多元智能。思辨式閱讀教學注重培養學生獨立思考、批判性思維和創造性表達的能力，有利于發揮學生的優勢和潛能。情感教學理論主張在教學過程中關注學生的情感需求，營造愉悅、和諧的學習氛圍，激發學生的學習興趣，調動學生的學習積極性。思辨式閱讀教學強調師生互動、生生互動，鼓勵學生發表見解，分享閱讀心得，有助于培養學生正確的情感態度和價值觀。

二、小學語文思辨式閱讀教學的意義

（一）激發學生閱讀的內生動力

在小學語文閱讀教學中，提高學生對文字的認知與思考能力是閱讀教學的核心目標。然而，若學生缺乏閱讀的內生動力，則其在學習過程中難以實現有效閱讀和培養良好閱讀習慣。閱讀的內生動力在很大程度上會決定學生的閱讀興趣。思辨式閱讀教學通過激發學生在提問與解答過程中的思考與質疑，能夠喚醒學生對知識探究的好奇心，激發學生對未知事物的探索欲，幫助他們體驗思考的樂趣，進而從行為和興趣兩方面助力學生養成熱愛閱讀的良好習慣。

（二）培育學生理性思維的能力

小學語文教學重視閱讀與表達，致力于培養學生的形象思維和直覺思維。然而，傳統的小學語文教學缺乏對學生的思維訓練，尤其是邏輯思維的訓練。小學語文思辨式閱讀教學把邏輯思維能力的培養作為直接目標，通過引導學生捕捉和感悟意象，培養學生的想象力和創造力。同時，小學語文思辨式閱讀教學讓學生從積累的材料和經驗、日常生活中學會有條理地思考，能夠提高學生的邏輯思維能力，彌補理性思維培養的不足，促進感性思維與理性思維的協調發展。

（三）塑造學生審美和價值觀的能力

小學語文教學要培育和輔助學生樹立正確的價值觀。這一目標的實現，離不開學生在閱讀過程中的思考與分析。小學語文思辨式閱讀教學致力于通過文章等素材，引導學生自我反思、自我辨析，進而在小學階段幫助他們樹立正確的價值觀，讓其具備辨別善惡、分析是非的能力。正如著名教育學家安德森所言“思辨式閱讀是能對所閱讀材料給出自己相應判斷、反饋的文本活動”。小學語文思辨式閱讀教學能夠引導學生在閱讀語文課本中的詩句、短文、故事時，通過反復體會、思考、比較、推理等，發現世界的真善美并樹立求真務實的價值觀。

三、當前小學語文思辨式閱讀教學中存在的問題

（一）教師對思辨式閱讀教學重視程度低

在傳統教育觀念的影響下，部分教師在進行閱讀教學時，仍傾向于采用傳統教學方法，如講授法等，強調字句理解、生僻字掌握和文章整體結構把握等基本語文知識。雖然教師確實應該關注學生對基本語文知識的掌握，但是部分教師不重視思辨式閱讀教學的開展。這在一定程度上影響了思辨式閱讀教學在實際教學中的應用。

（二）教師缺乏有效的思辨式閱讀教學策略

新課標提倡實施思辨式閱讀教學任務群，在此基礎上，許多教師積極嘗試將思辨式閱讀教學引入小學語文課堂。然而，在實際教學過程中，部分教師對如何開展思辨式閱讀教學僅停留在表面，尤其在教學設計和提問環節，缺乏深入思考和有效策略。例如，部分教師未能充分考慮學生的認知規律和語文學科特性，在提問環節中提出的問題缺乏思維挑戰，這使得教學活動仍然以問答為主。在此背景下，學生習慣于聽從教師的指導，并依賴教師給出答案，這使得原本倡導思辨式閱讀教學的課堂重新回到了以講授為主的模式。

（三）教師對學情調研不足

小學語文思辨式閱讀教學通常針對年級課本中最難的單元或難以理解的單元。然而，在實際教學活動中，教師開展思辨式閱讀教學時常常會出現一些問題。例如，學生已經掌握的內容，教師仍在講授；學生尚未掌握的內容，通過思辨式閱讀教學難以實現教學目標。此外，由于部分教師對學情缺乏研究，其選擇的思辨話題脫離教學目標，導致思辨話題難以有效促進閱讀理解。

四、完善小學語文思辨式閱讀課堂的教學路徑

（一）立足師生共同體，打造和諧共情學習氛圍

思辨式閱讀教學過程的核心要素由教師和學生共同構成。教師作為引導者，通過質疑、比較等方法開展閱讀教學，能夠激發學生的探究欲。在實際教學過程中，教師可以通過辯論的形式打造思辨式閱讀課堂，以最大限度地發揮學生的主動性，也可以運用啟發式教學，扮演閱讀的引領者角色，在師生的共同合作下，探索并打造有效的思辨式閱讀課堂。此外，運用課堂討論也是打造思辨式閱讀課堂的有效途徑。教師可以通過巧妙運用“證偽歸繆法”，引導學生探討閱讀心得，組織學生以小組的形式分享閱讀體驗。這種學生間的思維碰撞，能夠點燃學生思維的火花，進而確立閱讀的論點。這種師生共同參與的探究式閱讀活動，能夠共同打造思辨式閱讀課堂，營造濃厚的學習氛圍。

（二）立足多元價值，構建思辨課堂評價體系

打造高效思辨課堂，提高閱讀教學成果，離不開教學評價反饋的有力支持。教學評價作為一種反饋工具，有助于學生檢驗閱讀效果，同時讓教師了解思辨式課堂的教學狀況。在實際教學過程中，重視評價主體的多元化至關重要。在傳統課堂中，教師評價是唯一衡量標準，這導致學生過于依賴教師，缺乏獨立思考，影響了閱讀學習效果。而在思辨式閱讀課堂中，教師要鼓勵學生相互評價，讓教師與學生共同成為評價主體，這有利于充分發揮評價的積極作用。

（三）立足學生發現能力，引導學生建構主體知識

孔子曾言：“疑是思之端，學之始。”在思辨式閱讀課堂中，學生的質疑至關重要。質疑的思維火花是啟動思辨式閱讀的關鍵。“發現問題—提出問題—解決問題”是思辨式閱讀學習的過程。在實際教學過程中，教師要有意識地選擇有趣的話題，以吸引學生的注意并啟發其思考。隨后，教師可以運用提綱，引導學生帶著疑惑進行閱讀，讓學生在閱讀過程中產生觀察和探究自然現象的興趣，進而提出問題。在學生提問的過程中，教師要及時為學生解答疑惑，進而引導學生解決問題。閱讀結束后，教師可以讓學生通過寫文章來梳理思辨式閱讀的心得，同時要鼓勵學生積極分享感悟，引導學生深入理解閱讀帶來的啟示。思辨在閱讀教學活動中的應用依賴師生共同合作探究、共同發現。一堂高質量的思辨式閱讀課離不開師生雙方的積極參與。

結語

筆者從剖析思辨式閱讀教學入手，探討在小學語文教學過程中思辨式閱讀教學面臨的問題，圍繞教學評價、教學方法、學生培養三個方面，探索優化小學語文思辨式閱讀教學策略的路徑。小學語文思辨式閱讀教學是一種富有創意的教學模式，有助于培養學生的獨立思考能力、批判性思維和創新能力。教育學家赫爾巴特曾提出“思辨是開啟知識寶庫的鑰匙”，這一觀點強調了思辨在學習中的重要作用。在實際教學過程中，教師要充分發揮思辨式閱讀教學的優勢，關注學生個體差異，營造良好的教學環境，激發學生的學習興趣，以提高小學語文教學質量，為培養具有創新精神和批判性思維的新一代貢獻力量。

（作者單位：石家莊市機場路小學）