我國中小學科學課程改革的脈絡爬梳、發展邏輯與未來展望

摘要：新中國成立至今，我國中小學科學課程改革大體經歷了“模仿與嘗試”“恢復與澄清”“探索與推進”“發展與積漸”“深化與創新”五個階段。此過程遵循課程發展邏輯，統整了課程變革的多股力量，課程目標由“社會本位”轉向“分類并舉”；課程內容由“分散、割裂”轉向“連貫、深度”；課程實施由“知識講授”轉向“探究實踐”；課程評價由“考試篩選”轉向“育人為本”；課程場域由“學校本位”擴大至“社會參與”。展望未來，我國中小學科學課程應加強多方協同，構建高質量科學課程體系；強化課程綜合，設置連貫進階科學課程；培育參與文化，著力發展探究實踐能力；發揮學校主導，保障教育資源要素供給。

關鍵詞：科學課程；科學教育；發展邏輯；未來展望

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系華中師范大學2024年“教師教育名師工作室主持人暨重點項目培育研究項目”（項目編號：CCNUMS2024-02）階段性研究成果。

科學教育是建設高質量人才培養體系、增加國家綜合國力的重要保障。習近平總書記多次發表重要講話，指出科學教育要在教育“雙減”中做好加法，培育具備科學家潛質、愿意獻身科學研究事業的青少年群體。2023年5月，教育部等十八部門聯合印發《關于加強新時代中小學科學教育工作的意見》（以下簡稱《意見》），從制度性安排和系統性設計方面對加強新時代中小學科學教育作出系統部署，對新時代實現教育強國，全面建設社會主義現代化國家具有重要支撐作用。研究通過揭示我國中小學科學課程在不同時代背景的現實樣態與發展邏輯，探明我國中小學科學課程的歷史繼承性與時代必然性，對回答“強國建設、教育何為”的時代之問，全面深化科學課程改革，推動科學教育提質增效具有重要導向和支撐作用。

一、我國中小學科學課程改革的脈絡爬梳

盡管系統性的科學課程體系出現在改革開放之后，但實踐層面的探索自新中國成立就已出現。結合我國科學課程發展的關鍵事件以及不同時期的課程特征，可將課程演進脈絡劃分為五個階段。

（一）模仿與嘗試（1949—1977年）：新中國成立初期自然分科課程的萌芽

新中國成立至改革開放之前，伴隨社會主義改造、全面學習蘇聯、“大躍進”以及“文化大革命”等政治與社會變遷，我國科學課程在動蕩與波動中進行著初步探索與實踐。這一時期科學課程主要以“自然常識課程”之名出現，并呈現以下幾方面的特點：（1）以常識教育為主，包含自然科學、工農生產、生理衛生、普通醫藥等內容，目的在于幫助學生克服迷信、增進理解；（2）課程內容強調知識體系的系統性、季節性與前后銜接，注重學生的認知發展規律；（3）注重教學的地方性與自然性，鼓勵教師利用田野、山林、工廠等課堂以外場所通過記載自然歷、自然角作業、教學實驗園地作業等進行教學；（4）出現自然科學知識融入工農生產、社會勞作的實踐探索，為將來參加生產勞動做準備[1]，這一理念在大躍進、文革時期出現嚴重左傾，造成課程發展的停滯。整體來說，盡管該階段尚未出現較為穩定的課程體系、教材內容也尚不完備，但關于系統化課程內容、學科知識與生產勞動相結合等問題的思考與嘗試，為自然分科課程的發展積累了較為寶貴的經驗。

（二）恢復與澄清（1978—1985年）：改革開放初期自然分科課程體系的恢復

十年動蕩，教育荒廢的現實以及世界教育改革的潮流讓全國上下求知若渴。1977年、1978年，鄧小平多次從建設四個現代化強國的角度強調科學教育的重要性，以“科學技術是第一生產力”為代表的相關理論推動了一系列自然科學教學計劃、教學大綱、通用教材的出臺，這些文件沿用文革前的課程模式，重新確立了學科體系，恢復了物理、化學、生物等學科的地位[2]。隨著改革開放的政策推進，STS教育、科學大眾化等國際科學課程改革成果得到引入。1985年10月，中國理科教師能力問題研討會在蘇州召開，正式提出了STS教育的實施問題，要求在不打亂物理、化學、生物等科學體系的基礎上貫徹STS精神[3]，并嘗試開設環境科學、天文氣象、生物飼養、電器制作等STS短課程。此時STS課程開設通常建立在物理、化學、生物等學科體系的基礎之上為理科學習服務，并未發揮出其跨學科、融合的特征。綜合來說，本時期的科學課程恢復了較為統一、穩定的自然分科課程體系，以自然常識教育為主，緊密貼合國家政治經濟發展要求，將黨的教育方針、馬列主義等價值觀融入自然課程內容，在擴大學生知識領域的基礎上培養又紅又專的人才。

（三）探索與推進（1986—2000年）：義務教育下綜合科學課程體系的初步探索

1986年，《中華人民共和國義務教育法》的頒布標志著我國普及義務教育制度的建立，也引發科學課程的進一步改革與調整。國家先后頒布《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃（試行）》，同時頒發了物理、化學、生物、地理等學科教學大綱，系列文件中多次提到“科學志趣”“科學自然觀”“科學文化素質”“科學態度”“創造精神”等概念，初步形成科學素質教育的目標。文件中指出課程內容要適當介紹學生能夠接受的先進的科技成果與科技發展前景，注重學生在科學學習過程中的自行探求與應用。同時，重視學習效果評價，首次在教學大綱中對各學段學生認知目標、動作技能目標的達成情況作出明確規定。除統一完善自然科學課程體系外，在地方上我國開始進行綜合科學課程的嘗試。1988年，上海市與浙江省在國家教委指導下率先進行綜合科學課程試驗。上海市在7—9年級實行分科制與合科制并行，分科開設物理、化學、生物課程，合科開設理科課程[4]，浙江省則開設綜合理科性質的自然科學課程，并出版自編的自然科學教學指導綱要與教材在全省大范圍使用[5]。該階段，我國科學教育在恢復重建的基礎上初步嘗試進行本土化的探索實踐，為后續科學課程的現代化、科學化以及素質教育背景下科學課程體系的建立奠定基礎[6]。

（四）發展與積漸（2001—2013年）：素質教育下科學課程體系的全面推進

1999年起，教育部多次組織專題研討會就《九年義務教育課程方案實施狀況調查報告》中顯示的課程目標、課程結構與設置、考試評價等諸多問題展開討論，并于2001年6月發布新一輪基礎教育改革的總綱領——《基礎教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》），拉開了第八次基礎教育改革的序幕。繼《綱要》后，教育部先后發布《全日制義務教育科學（3—6年級）、（7—9年級）課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《科學課程標準（實驗稿）》），以培養全體學生的科學素養為主要目標，以科學知識、科學探究、情感態度價值觀為聚焦點，構建分科課程與綜合課程并行的課程體系，實行國家、地方、學校三級課程管理機制。在具體實施方面，本輪改革注重課程內容與社會、科技及學生發展的聯系以及不同學科領域知識、技能之間的融通與連接，倡導探究性、參與性、自主性、合作性等多樣化學習方式，重視評價在促進學生發展、教師提高和改進教學實踐方面的功能。整體來看，本次科學課程改革的主要成就有二：一是改“自然課”為“科學課”，將科學教育由20世紀的自然常識課提升為銜接、貫通的綜合科學課程；二是確立了以培養科學素養為價值取向的育人目標，并將科學探究置于科學學習的中心位置。盡管在具體課程實踐、教師配置、資源供給等方面仍存在不足，但此次課程改革基本實現了我國科學課程體系與國際綜合科學課程的接軌，為全面推進素質教育提供了有力支持。

（五）深化與創新（2014年至今）：教育、科技、人才一體化下的創新探索

2014年，教育部發布《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，旨在通過研制學生發展核心素養體系回應科技時代人才需求與公民生活發展需要。在此背景下，我國科學課程進入本土化的創新探索階段。2017年至2022年，教育部先后發布《義務教育小學科學課程標準》《義務教育科學等學科課程標準（2022年版）》等文件，確定以發展學生核心素養為主要目標的九年一貫義務教育科學課程體系。同時，優化課程內容組織形式，遴選重要觀念、主題內容和基礎知識，注重各學段之間的連續性與進階性；設立跨學科主題學習活動，加強學科間相互關聯，強化實踐性要求；研制學業質量標準，細化評價與考試命題建議，注重“教—學—評”一致性的實現。在資源配置方面，2019年，教育部發布《關于加強和改進中小學實驗教學的意見》[7]以及《初中物理等六學科教學裝備配置標準》[8]，進一步促進學生多樣化學習方式的轉變[9]，著力提升學生的動手實踐能力、合作能力、決策能力與創造性思維。

黨的二十大對科學教育進行系統謀劃后，國家在政策層面也日益凸顯科學教育的核心地位。如《意見》指出，“系統部署在教育‘雙減’中做好科學教育加法，支撐服務一體化推進教育、科技、人才高質量發展” [10]。這項關于科學教育的首發性政策文件瞄準了長期以來我國存在的教育體制、科技體制和人才體制的協同不足問題，提出了科學教育、科技發展和人才培養統一部署的具體要求。同年，教育部在高校啟動“院士師范院校行”活動[11]、在全國中小學推選科學教育實驗區、實驗校[12]，加強小、初、高、大學科學教育一體化建設，形成科技創新后備人才培養特色路徑。整體來說，本次改革是一次包含課程目標、課程結構、課程模式、學習方式各個方面的全方位的改革，隨著科技創新人才培養在國家教育戰略與規劃層面的重視，如何建設大、中、小銜接的課程體系，如何實現多主體、寬領域、全方位的科學教育協同育人機制需要更多的關注與重視。

二、我國中小學科學課程改革的歷史線索與發展邏輯

新中國成立至今，受國家宏觀政治經濟環境、教育發展階段性矛盾、社會文化背景、國際科學本質觀發展等多重影響，我國中小學科學課程在課程目標、課程內容選擇、課程組織與實施、課程評價、課程場域等方面均發生了翻天覆地的變化。

（一）單一與兼顧：從“社會本位”到“分類并舉”的目標轉變

課程目標致力于回答課程改革“為誰培養人”以及“培養什么人”的問題。歷史地看，我國科學課程育人目標自新中國成立以來幾經輪換，從社會本位的科學課程為主轉向兼顧普通公民科學素養與抜尖創新人才潛質培養的融通課程。新中國成立之初，科學課程目標在于教給學生自然科學常識，為未來參加社會主義改造做準備，這對于建國初期教育與經濟的恢復有重要作用。而改革開放初期，為扭轉十年特殊時期理念、意識偏差，思想性與政治性是科學課程改革的首要屬性。該時期基本沿用了20世紀60年代的自然課程形式，但注重將思想政治教育融入自然常識教育，強調教材內容與辨證唯物主義、愛國主義等政治思想的有機融合。隨著市場經濟體制的發展、政府工作重心的轉移、國際學術交流的增多，人與社會的關系被重新認識，個體的發展與進步被視作是理想社會的應有之道。因此，20世紀90年代的科學課程改革在關注政治屬性的同時體現出一定的經濟發展屬性，并出現了個性化發展的萌芽。進入21世紀，全球科技創新的空前活躍與國際競爭的加劇推動了個體認知思維與生活方式的變革，具有基礎的科學核心素養是現代公民適應社會生活、參與社會決策的基本要素。同時，面對國家科技創新發展的現實需要，重視個體發展的個性化需求，培養多元綜合、全面發展的拔尖創新人才成為當代科學課程的目標之一。總而言之，我國科學課程育人目標的演進受宏觀社會經濟與國際基礎教育課程改革影響由“單一”向“兼顧”發展，在培養具備科學觀、科學思維方式、科學探究與實踐能力的現代公民的同時，最大限度地釋放個人潛能，根據學生天資為其提供差異化的教育支持是當前科學教育的育人導向。

（二）孤立與整合：從“分散、割裂”向“連貫、深度”的內容轉變

受新中國初期模仿蘇聯的影響，直至20世紀末，我國中小學科學課程內容一直呈現出分散、失焦的特征。在初、高中學段，以物理、化學、生物、地理等學科為依托的分科課程一直占據理科課程的主要地位；在小學學段，盡管自然課一直以綜合科的形式呈現，但在內容安排上存在明顯的學科間隙。自2001年第八次基礎教育課程改革以來，我國基本形成了分科、綜合并行的科學課程體系，但實際調查中發現各學段科學課程銜接仍不緊密，綜合科學課程為理科課程讓步的情況并不罕見。在此基礎上，新一輪課程改革以“科學核心素養”為主要育人目標進一步深化了“綜合課程”的內涵。“綜合”不能窄化為“理、化、生”等科目的簡單疊加，而是基于對特定科學及學習領域的深入思考和探索而生成的連貫、一致的課程內容體系，具體實踐中表現為“大概念”“大觀念”“學習進階”“項目式”“跨學科”等課程理念與形式[13]。除此外，技術的飛速發展同樣拓寬了科學課程內容，《義務教育科學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《科學課程標準》）中將技術、工程囊括在科學的范疇之內，拓寬科學概念的外延[14]。以信息技術為支撐的校本特色課程、STEM課程、STEAM課程、STC課程等為發展學生的協作能力和創造性解決問題的能力提供支持。總體來說，從新中國成立至今，我國科學課程內容表現出由“分散”到“整合”的特征，以“大”學習領域形式組織連貫、深度、跨學科的科學課程是實現課程綜合性、實踐性的穩定舉措。

（三）接受與體驗：從“知識講授”到“探究實踐”的實施轉變

從課堂實施來看，受凱洛夫教育思想形成的“教師中心—課堂中心—知識中心”實施模式影響，“知識講授”一直是我國科學課程的主要組織形式。盡管已有的教學計劃均強調了觀察、參觀、實驗等實踐活動在科學學習中的重要作用，但實際科學教學仍是以教師講授為主，學生的知識學習與實驗技能發展存在明顯的場域分野。隨著國際關于科學形象認識由“作為邏輯推理”“作為理論變化”向“作為實踐”的轉變，我國的科學課程實施也逐漸重視內容理解與實踐活動的結合，鼓勵學生參與科學活動的具體過程，在探究活動與社會行動中理解科學現象。如2001年頒布的《科學課程標準（實驗稿）》突出了科學探究居于課堂的中心位置，把增進對科學探究的理解，初步養成科學探究的習慣列入課程總目標。為進一步消除對科學探究的錯誤認知，2022年頒布的《科學課程標準》用“探究實踐”代替“科學探究”，強調學科話語與探究模式的整合，鼓勵學生主動參與科學探究過程，在論證、解釋、表征、交流與決策中養成科學態度，促進身份認同，化育科學精神氣質[15]。整體來說，從新中國成立至今，我國科學課程實施逐步由教師中心轉向學生中心，由“被動接受”轉向“主動體驗”，如何通過權力分配促進學生實踐活動的真正參與，發展學生對科學本質的認識，對科學系統的認知認識性（Cognitive-Epistemic）以及社會建構性（Social-Institutional）是現行科學課程實施的關鍵。

（四）測評與育人：從“考試篩選”向“育人為本”的評價轉變

評價既是課程標準，又是課程導向。在新中國成立以后的很長一段時間內，課程被視作國家統一規定、設計，教師負責執行的科目，此時科學課程的評價主要是由各級教育行政部門組織關于教師教育計劃執行情況、學生自然常識掌握情況的教學檢查。隨著80年代國外課程評價理論的引入，科學課程評價不再局限于教學檢查，更多通過課程目標的達成情況衡量學生的學習效果以進行甄別與選拔。此時，以高考為代表的形成性評價構成了科學課程評價的主要方式，它借助機械性、客觀化的紙筆測驗結果區分受教育者，本質上是一種以“應試教育”為基石的功利主義課程評價方式。21世紀后，以素質教育為核心的課程評價試圖改變過去課程過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能[16]。由此，檔案袋評價、綜合素質評價、個體差異評價、真實性評價等注重培育功能與發展功能的評價方式涌現出來。隨著中共中央頒布《深化新時代教育評價改革總體方案》，科學課程評價更加關注個體差異，注重評價主體、評價對象的多元、多樣，要求強化過程評價，探索增值評價，主張從科學觀念、科學思維、探究實踐、態度責任等多方面全面評價學生[17]，從而促進五育并舉的實現。近年來，以人工智能、大數據、區塊鏈為代表的智能技術的引進為解決學生綜合素質評價的“卡脖子”難題、促進基礎教育現代化高質量發展提供了有力支撐[18]。綜合來說，從新中國成立至今，科學課程評價逐漸趨向育人本質，指向學生全面、個性而深度的發展，這是一個由精英篩選轉向價值選擇的過程，利用評價方式變革，在注重知識、技能評價的同時，更加關注對學生的素養和精神的培育與喚醒，切實落實立德樹人的根本任務，發揮評價的素質教育的促進作用。

（五）學校與社會：從“學校本位”向“社會參與”的場域轉變

科學教育不僅是課程形態的存在，更是一種參與的文化。梳理新中國成立至今科學課程的演變發現，我國科學課程一直注重與實際生活的聯系，強調學習場所的真實性、感知性。新中國成立初期，受社會主義改造思想，自然課程以培養學生的工具使用以及農業勞動技能為目標，出現包括農業生產合作社、自然角、教學實驗園地等除教學課堂外的區域，但此時課中與課外自然教學存在巨大分野，且課外實踐更多注重動手技能、忽視知識本質。改革開放后，隨著自然分科體系的建立，科學課程將課程目標回歸至科學知識的掌握，科學教育也回歸至學校課堂。盡管在教學計劃中也強調課外實踐活動，但由于缺乏明確的課時安排與資源分配，通常在科學教學中被忽視，這一情況一直延續至21世紀初才得到改善。隨著發達國家非正式教育體系的完善，我國也意識到科學教育不僅僅是學校內部或是科學教師群體的專門工作，需要科學家、科學共同體乃至企業、家庭等共同參與。近年來，已有部分學校開始通過現代科技館進行新的嘗試，科普場館已成為科普服務的主陣地。另一方面，相關政策也嘗試推動非正式情境下的科學課程發展。如《意見》中指出“要動員高校、科研院所、科技館、青少年宮、兒童活動中心等單位向學生開放所屬的場館、基地、營地等陣地、平臺、載體和資源”[19]。除此外，互聯網時代線上線下結合的混合式學習過程對教育場域的“無縫銜接”“跨界融合”的助力也豐富了學生的學習內容，拓展了學習的交互空間。總體來說，我國的科學課程已出現由校內向校外的延伸，但如何通過“請進來”“走出去”的雙向互動助力學生正確認識科技時代科學與社會的密切關系，如何提高科學教育資源供給，如何保障教育部門、科研部門與社會機構之間的協調與合作機制仍需進一步探索。

三、我國中小學科學課程的優化路向與未來展望

基于對新中國成立至今我國中小學科學課程改革回顧以及當前教育的發展趨勢，新時代中小學科學課程應從加強多方協同、強化課程綜合、培育參與文化、發揮學校主導四方面來落地。

（一）加強多方協同，構建高質量科學課程體系

回顧科學課程的變遷史，其作為復雜開放的社會子系統，其產生與發展既受到社會系統中政治、經濟、文化等外部多重因素的影響，也受到內部課程觀、教學觀、教育文化傳統等內因驅動。多因素的共同作用決定了學校、教師等個體力量在科學課程體系建設與發展中的有限性，必須通過多方力量協同，系統做好科學教育的頂層設計，實現科學課程體系的協調與最優發展。一是加強政策立法統籌，以戰略規劃形式明確新時代科學教育的育人目標與最終指向，以具體政策形式落實科技創新體系布局，以專項法律法規健全科教協同育人制度保障，形成“文件引領—政策布局—立法保障”的科學教育政策體系，提升科學教育政策供給的精準度和有效性。二是打破傳統主體和要素邊界，構建地方政府、高校、學校、場館、企業、家庭等多方協同機制，通過適應性政策統籌區域內人、事、物、財、空間等所有教育資源，充分發揮當地高等院校、科研院所、科技館、博物館、展覽館等校外活動場所的在素養發展中的促進作用，推動“請進來”“走出去”有效聯動，形成以學校教育活動為主、以社會學習活動為輔的人才培養格局。同時，在整體統籌中要暢通拔尖創新人才成長通道，為具備科學家潛質的青少年提供多元化、個性化的成長路徑。

（二）強化課程綜合，設置連貫進階科學課程

綜合性既是培育科技創新后備人才的必然要求，也是國際科學課程改革的趨勢。從世界范圍看，不少國家的實踐經驗證明綜合科學課程與物理、化學、生物等理科課程能循于科學文化境脈與科學實踐邏輯將不同領域與不同形式的科學內容構成聯系的整體[20]，這為我國的課程綜合提供一定啟示。為此，科學課程一方面要重視內容進階，遵循學科的內在邏輯與學生的認知水平，以素養表現為支點，從垂直連貫（學前、中小學、大學等學段）的角度統籌課程目標和設計，實現科學核心素養在不同學段的縱向銜接。另一方面要注重學科融合。打破分科學習下的固定范式與內容，從整體認識自然與科學的基礎上強調各領域知識的相互滲透與整合，根據科學核心概念、跨學科概念以及各領域知識之間聯系關聯物質科學、生命科學、自然地理等各學科，建立開放性的知識結構。同時，由于智能時代數字、信息技術的快速發展對社會與個人生活的滲透，同樣需要在科學課程中納入數學統計、科學建模、計算思維等內容，幫助學生掌握符合時代的科學方法和思維。

（三）培育參與文化，著力發展探究實踐能力

科學教育是關于科學知識、方法、過程與社會建制的整體性教育，不僅需要促進學生對“科學內容”的理解，還需要促進對科學活動如何進行、科學知識如何建構等具體過程的理解。這是一種參與文化，再次突出了探究實踐能力在科學學習中的重要地位。為此，一方面要鼓勵正式科學教育下的真實問題解決，通過學習環境創設促進學生探究實踐能力的養成。一是構建合情合理、因果鏈條完整的問題情境促進學生的真實參與，鼓勵學生通過批評、論證、合作、協商等活動體驗科學活動的具體過程，對科學本質、科學程序結構以及合理性建立更深入、廣泛的理解。二是促進學生的身份認同。通過社會性議題等復雜問題解決中的權衡與決策學習處理科學、技術與社會因素的關系，了解科學家在實際工作中作出的理性權衡與倫理判斷，涵養科學價值觀。另一方面要充分發揮非正式科學教育的作用，促進科學家、科技工作者與中小學的有效聯動，依托科技場館、公益組織（如社區科學俱樂部、大學實驗室）等開展場景式、體驗式科學學習，助力學生探究實踐能力發展。

（四）發揮學校主導，保障教育資源要素供給

學校教育是科學教育落實的主渠道與主陣地[21]，保障學校教育資源要素的供給，是建設素養導向科學課程，推動科學教育提質增效的重中之重。一是提升科學教師素質。一方面擴大科學教育師范專業招生規模，加大相關專業科學教師人才培養力度，優化基礎教育科學教師人才供給制度。另一方面創設有效的專業發展路徑，進一步擴大與提升科學教師專業培訓的覆蓋面與培訓層次。同時優化培訓內容，大幅提升課程標準研讀、項目式學習、跨學科學習、工程技術實踐、社會性議題探討等培訓課程參與比例，促進科學教師專業發展。二是完善實驗資源供給。一方面加強人力資源配備，保障實驗室管理員、專職實驗教師的數量配置；另一方面著力解決物質資源問題，在滿足實驗儀器、實驗材料供給的同時推動人工智能、虛擬現實等現代技術與實驗教學融合，打造科學研究、技術應用、工程實踐一體化的探究實踐體系。三是建設“育人導向”評價制度。樹立“評價服務教學改進、學生發展”的評價理念，均衡紙筆測試、綜合素質評價、表現性評價等評價方式比重，借助信息技術實現師生共同參與、全面監控[22]，保證評價的科學性與全面性。

質言之，在科學課程改革創新的大環境下，加強多方協同、強化課程綜合、培育參與文化、發揮學校主導是發展學生科學核心素養的關鍵舉措。面對智能時代對科技創新人才自主培養的迫切需求，中小學科學課程應進一步推進課程模式、課程理念、課程實踐、課程評價更迭革新，為科學教育“加法”工作的貫徹實施正本清源。

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作者簡介：

王后雄：教授，博士生導師，研究方向為科學教育、教育考試與評價。

孫妍：在讀博士，研究方向為科學課程與教學。

Research on History， Development Logic and Future Prospect of Chinese Primary and Secondary School Science Curriculum Reform

Wang Houxiong， Sun Yan

Faculty of Artificial Intelligence Education， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei

Abstract： Since the founding of the People’s Republic of China， Chinese science curriculum reform has gone through five stages： imitation and attempt， recovery and clarification， exploration and promotion， development and accumulation， and deepening and innovation. Following the logic of the development of science curriculum， we need to integrate the multiple forces of curriculum reform， the goal has changed from “social standard” to “take both into consideration”； the content changes from “scattered and divisive” to “coherent and in-depth”； the implementation changes from “knowledge teaching” to “inquiry practice”； the evaluation changes from “examination screening” to “all-round development “； the curriculum field is expanded from “ school-based” to “social participation”. Looking forward to the future， Chinese science curriculum should strengthen multi-party cooperation and build high quality science curriculum system； strengthen curriculum synthesis， set up coherent advanced science curriculum； cultivate participation culture， focus on developing the ability of inquiry and practice； give play to the leading role of schools and ensure the supply of educational resources.

Keywords： science curriculum； science education； development logic； future prospect

責任編輯：李雅瑄