中小學教師負擔過重的樣態表征及紓解路徑

摘要：國家減負政策相繼出臺，教師負擔引發了社會的廣泛關注。教師角色具有多重性，其工作繁雜寬泛、職業幸福感與認同感下滑等現象表明教師減負工作的必要性與緊迫性。權力博弈淡化工作邊界、科技加速擴大職業場域、利益捆綁異化職業動力等揭示了教師工作負擔沉重的原因。切實為中小學教師減負，營造靜心安心全身心教學環境，亟須下放專業權限，明晰教育工作邊界，限時定量工作內容，通力協作，共擔減負職責。

關鍵詞：中小學教師；工作負擔；減負；紓解路徑

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2024）24-0072-05

高質量的中小學教師隊伍是實施高質量基礎教育、培養高質量人才的重要保障。近年來，中小學教師負擔過重的現象已受到全社會關注。教學質量負效用、教師職業倦怠遞增等問題促使有關部門出臺了一系列減負政策。2019年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環境的若干意見》（以下簡稱《意見》），強調各省要切實減輕中小學教師工作負擔，并根據實際情況制定減負清單，推動教師減負專項工作[1]。該《意見》出臺后，中小學教師負擔得到一定程度的緩和，但隨著“雙減”政策、《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》的施行，中小學教師減負又面臨新的變化與挑戰。本文重新審視中小學教師負擔過重的樣態表征，充分挖掘其負擔其過重的原因，積極探尋中小學教師減負及紓解路徑，從而為基礎教育健康發展保駕護航。

一、 中小學教師負擔過重的樣態表征

教師負擔，是指教師應擔當的責任、履行的任務以及因此而承受的壓力[2]。當前教師負擔樣態具體表征為多重角色圍困、工作內容繁雜、健康風險陡增。

（一） 角色負擔：多重角色圍困

“角色”是社會學的重要概念。“角色”亦即“社會角色”，是指與人們的某種社會地位、身份相一致的一整套權利、義務的規范與行為模式。角色期望、角色義務、 角色權利和角色規范是構成社會角色的核心要素[3]。隨著教育改革的深入發展以及教育系統的不斷完善，教師被賦予了許多新角色和新身份。從社會角度來看，教師作為社會公民和公職人員的結合體，既是傳遞文化、施行教化、啟迪思想的重要實施者，又是人才培養的直接參與者、承擔者和主體；從學校角度來看，教師是學校的一分子，既是學校管理、班級管理、教學管理的執行者，又是學校課程開發、教育科研的實踐者，還是各種活動開展的組織者；從學生的角度來看，教師是“傳道授業解惑”者，還是學生品德塑造、心靈成長的引導者；從教師自身的角度來看，教師是專業的學習者和發展者，也為人父母、為人子女、為人伴侶。教師的角色不同，意味著要在不同場域中對角色進行轉換與調適，其中多角色的轉換與教師承責能力之間對弈，從而引發了角色超載、角色沖突、角色無能等系列問題。其中，多角色沖突無疑成為教師負擔增加的內生性來源。

（二） 工作負擔：內容繁雜

鮑林和柯肯達爾等人認為：“工作量是一個包含所有反映個體工作的數量和難度的變量的母概念”[4]。當前教師工作量大、種類繁雜、耗時長。教師既要進行備課、授課、課堂管理、作業批改、業余輔導、編制測驗卷、教學檢查等教學類工作[5]，又要負責教育科研、進修培訓、家校溝通、德育宣講等事務性工作，還要參與送教上門、城市創優評先等社會性工作。各種繁雜事務交織，使得教師在工作中，各種“副業”越軌成主業。“副業”的擠入，迫使教師壓縮主業時長，延長工作總長。有研究指出，當前我國教師每周工作時間高達45.3小時，遠超過OECD、歐盟等統計的平均值，也超過我國勞動法規定的周工作40小時限度。而教師每周實際教學時間（13.8小時）及總體占比卻遠低于北美和北歐國家[6]。《意見》出臺后，教師的非教學性工作得到一定緩解，但后續政策的推行，無形中給教師的工作又增加了新的要求。例如教師要優化學生作業設計、做好課后延時服務保障、踐行新課標下教學內容的重構與創設等。學校作為政策落地的主戰場，教師作為實施的主力軍，工作重擔就落到教師身上。如果教學任務不減、社會期望不下降、非教學工作不少，教師也只能在原有工作基礎上不斷做加法。長期的工作擠壓與時間占用，迫使教師從“有場域辦公”走向“無場域辦公”，教育生態也呈現出一種“疲軟態勢”。

（三） 身心負擔：健康風險陡增

“雙減”政策力圖破除當前教育的畸形焦慮，緩解各種教育思想之間存在的沖突，但執行后卻給教師帶來了身心健康等方面的非預期后果[7]。教師群體常有的“職業病”如咽喉炎、聲帶結節、頸椎、腰椎疾病、靜脈曲張、甲狀腺結節等使得教師健康狀況接近甚至超出閾值。教師作為教育系統中最基本的構成要素，教師個體系統的生命質量如何，將在很大程度上影響甚至決定教育整體系統的生命質量[8]。研究結果表明，有34%的教師對自己的身體健康狀況感到不滿意，與教師職業有關的常見病占調查樣本數的72.7%[9]。在工作、生活的多重壓力下，加班、缺乏運動、飲食不規律等逐漸成為常態，由此引發的系列病癥使得教師職業信念感下滑，“教師倦怠”也逐漸成為高頻詞。

此外，心理健康風險增加也是教師負擔過重的重要體現。根據工作資源模型，高工作負擔會更加消耗教師的心理資源，從而使教師付出更多情緒勞動[10]。當前越來越多的中國家庭呈現“421”的結構模式，即一個孩子承載著兩代人、六位家長的關愛和期望。在“內卷化”的今天，教師除了要承擔教學任務的考評壓力，承擔學生心理健康、生命安全的責任壓力，還要面臨學生、家長、學校、大眾輿論的高期望效應和高標準帶來的去職業、污名化的風險。各種壓力交織，過度消耗著教師的心理資源，使得不少教師心理承載力不堪重負，陷入焦慮、抑郁等心理亞健康狀況之中。

二、 中小學教師負擔過重的緣由探尋

教師負擔這一積弊由來已久，卻始終沒有徹底解決，原因何在？

（一） 權力博弈淡化教育工作邊界

我國實行自上而下的科層式管理模式。在該模式中，權力分配垂直分布，結構嚴密。位居權力上層的行政部門將行政性事務進行再分配，并下發至位居下層者。在同一層級內（如都是市級、省級、縣級），地方人民政府是地方教育局的上級部門，學校是教育行政部門的附屬機構，直接受到教育行政部門的管理，教師是學校的聘用人員，屬于學校。因此，在這種層級管理制度中，教師處于行政體系最底層。政府下發任務給教育行政部門，由教育行政部門分配至各個學校，再由學校下達至教師。科層式的管理決定了中小學教師須服從接受上級工作安排，并通過一系列的量化指標和考核數據完成工作要求。在科層管理模式下，往往會出現博弈。如教育行政部門會因工作需要對教師進行“借調”，學校作為下屬機構需聽從安排，而被借調的教師的工作量就由學校攤派到其他教師手中。在這種情況下，教師往往不得不“讓步”“犧牲”。也正因為這種“博弈”，教師的專業自主性在一定程度上被強制干擾，教師工作邊界逐步被弱化、模糊，教師的生命在完成各種非必要、非本職的工作中不斷被消耗。 在這一過程中，教師被看作是一種完成指標、任務的“移動工具”和“最優選擇”。這種過度的干預和支配不僅極大地影響了教師的工作，而且也會讓教師在繁雜的事務中萌生無力感和無價值感，在不同程度上加重了教師身心負擔。

（二）科技加速擴大教育職業場域

教育數字化、信息化的持續革新迫使教師在更短的時間內消化更多的信息。羅薩（Rosa，H.）在《新異化的誕生》中精辟地分析了科技加速與社會變遷的關系，揭示出科技加速時代勞動者工作負擔加重的必然性。羅薩認為在“加速社會”當中，“事務量成長率系統地超過了科技加速率，因此面對科技加速時，時間仍然越來越匱乏”[11]。教育信息化的發展打破了教師工作的時間邊界和空間限制，“線上——線下”“校內——校外”“教學——生活”這種全域的工作景觀使得教師無所遁形。在技術的加速下，教師不得不被卷入信息的渦流；在技術的影響下，無時域、無場域、無休止的信息輸入占據著教師的生活時間、休息時間、個人發展時間。有研究表明，教師在這樣一個技術迅速迭代的進程中幾乎沒有任何選擇：無論是主動或被動，都會由于被數據“服務”和被系統“提出要求”而跨入迭代更新不斷加快的信息時代[12]。教師在得益于科學技術為教育教學帶來便利的同時，也在承受著科技加速帶來的無職業場域的“勞役”。

（三） 利益捆綁誘使職業動力異化

在人口呈現負增長的今天，現有教師數量已經遠超現實所需。疫情的沖擊迫使許多公司裁員甚至倒閉。“停課不停學”的行動讓很多人看到了教師職業的優勢。而“雙減”政策的推行導致大批培訓機構成批倒閉，再一次讓人深刻地感受到“編制”的必要性。轉行、跨行考編、考公的熱浪高漲，教育的門檻再度被提高。“國家獎學金”“學校QS排名”“學科評估標準”等一系列高要求給師范生尤其是普通院校的師范生在職業選擇、職業信念上施加了巨大壓力，一定程度上造成“專業失真”。而編制內的教師，發表論文、申請課題、參加各種比賽以及比賽績等成為職稱評比、績效考核的硬性指標。種種利益捆綁使得競爭愈發激烈，“內卷化”異常嚴重，也讓教師行業呈現出一種“想進來與想逃離”的怪象。雖然競爭在一定程度上能夠激發動力，但過度的競爭壓力也會降低教師的動力。最初受利益驅使催生職業動力，最后又因勞而無功退出賽道。從“領跑”到“跟跑”再到“陪跑”，教師職業動力感持續降低，職業負重感生成。

三、 中小學教師減負的紓解路徑

教師減負從來都不是單方面的問題，它涉及到政府治理、學校管理、家校協同等多方面。徹底解決教師負擔無法一蹴而就，其成效也不能立竿見影。為此，我們要明確首要之路，規劃必經之路，走向通達之路。

（一） 首要之路： 限時定量，保護專業成長

一要限定工作量度，解放教師的精力。工作量大、工作難度系數高是造成教師負擔沉重的重要原因。要想減輕教師負擔，就必須對教師的工作量進行限定，尤其是對非教育教學性質的工作進行縮減。為此，在行政管理上，可以實行工作處理“菜單式模式”。結合《意見》指示與工作性質，將工作劃分為“主菜”“硬菜”“配菜”“凈菜”等欄目，規定并公開哪些是需要教師予以協助的“主菜”和“硬菜”，哪些是能夠自力更生完成的菜單欄目，以減少對教師社會性事務的指派。在學校管理上，實行外包委派制度。學校管理者應將對教師的管理的重心更多放在教育教學工作上，對于其他事務如大型活動的編排、籌備等可外包給專業人員，以緩解教師的焦慮和內卷心態。

二要指定工作時長，縮減隱形配額。隱形工作耗時長，長期擠壓教師娛樂、休息等時間，打亂教師正常生活，破壞教師生命平衡。為此，給工作時長“劃線”是保護專業成長的重要舉措。一方面，盡量減少上班的隱形時長、超額時長。例如應對學校、家長的通知、任務等規定“最晚時鐘”，超出時鐘的教師有權在次日進行處理。學校、家長不得以此為由對教師進行約談、舉報、投訴。另一方面，實行補償機制。如對于大規模的團隊磨課、城市創優等占非工作時間情況，以見冊的形式記錄耗費的額外時長，事權部門對其實施經濟補償或其他補償機制，并輔以法律保障執行，從而保護專業的健康成長。

（二） 必經之路：對話博弈，重歸教育陣地

權力間的博弈迫使教師長期處于“自我加碼”“自我犧牲”的境地。對話權力博弈，找回教育主陣地，是教育重歸正軌、煥發生機活力的必經之舉。

一要對話責任場域，明晰工作邊界。無工作場域使得教師無責任場域邊界，造成“包攬全局”的無奈局面。責任場域的劃分與工作邊界的明晰能夠有效規避非教學性事務的干擾，一定程度破除教師“陀螺”困局。在社會場域中，公共性服務部門要與教育行政部門共同協商，減少職權使用之間的交叉和疊加。如針對“借調”問題，政府部門應擴大相關人員招聘與外聘，或在同級部門內部實現人員的流通，而非借助職權的便利，將教師作為職員的補充。在家庭場域中，家長要認知先行，將心比心，要認識到孩子的教育離不開家庭的付出與培養，理性與教師溝通，積極配合、支持家校共育工作，不當“甩手掌柜”。在學校場域中，校領導班子給予關懷體諒，減少場面式、形式化會議安排；教師要敢于發聲，提升內能，嚴守在崗時間基線，努力破除“工作回家”的不合理現象。

二要放權、賦權雙管齊下，助力教育健康發展。一方面，要主動下放自主權。2020年，教育部等八部門發布了《關于進一步激發中小學辦學活力的若干意見》，其中強調要“保障學校辦學自主權”[13]。教師作為教育教學的第一執行人，理應自由掌握支配專業自主權。例如，教育質量監測的出發點是保障學校教學、課程設置科學合理，防止教育走向偏態。但在實施過程中，學校將教育質量監測看作標榜學校教育工作的指示牌，全校上下“通力協作”，加班停課、想盡辦法、排除萬難以確保本校在監測中做到“排名好看”“分數美觀”。在這一過程中，教師專業自主權遭到干擾和阻斷，教學的流暢性和連貫性也遭到一定程度的破壞。為此，移交專業自主權，既是對教師基本權益的保護，更是對教育生態的保護。另一方面，要積極賦予自由選擇權和自由裁量權。強化學校辦學自主權利，賦予學校裁量空間，給予資金支持，讓學校有底氣實現外包，以此改善教師的疲態，促進教育健康發展。

（三） 通達之路：協同共治，共擔減負職責

“雙減”是對教育生態的一次重塑，是一項涉及千家萬戶、立足長遠的工程。為此，社會上下需通力協作，共擔減負職責，努力回歸教育的育人本質，實現教育的返璞歸真。

1.教師要自我賦能，提升本領

教師要學會自我賦能，不斷增強“角色叢”的調適力，破除困境。如在時間上為家庭留有余地，合理分配工作時間，履行陪伴家人的承諾，主動分擔家庭事務，打造溫馨家庭場域，為自己和家人創設舒心、溫暖、放松的港灣，調適家庭工作之間的失衡感。在技術方面，要對教師進行技術賦能，提升教師數字技術勝任力。《2021 地平線報告（教與學版）》指出“創客空間、分析技術、人工智能、機器人、虛擬現實和物聯網”是在未來五年內將影響基礎教育的六項重要技術進展[14]。對教師進行技術賦能，不僅要對教師的各種信息技術操作力和應用力賦能，更要對教師的技術思維力和創新力賦能。在數字時代，教師要具備對新生事物高強度的敏銳力和觀察力，還要致力成為技術的加持下超越技術屬性的適應力專家和行家。在職業競爭上，教師要發掘專業內生動力，破除病態的內卷“繭房”，實現內生式發展。教師既要明晰職業發展目標與追求，避免作繭自縛，也要與同行交流切磋，促成“互減”和“共減”。

2.優化評定制度，為教師減負謀求新路

教師負擔重在一定程度上與編制需求關聯。“缺編”“少編”加劇了爭先恐后“搶編”的局面。當前的編制體系是以傳統的生師比作為核定標準，其科學性、時代性、適應性需要重新考量。尤其是“雙減”后大批培訓機構倒閉，讓三點半到五點半的服務工作從上億的家庭和機構中轉移到校內三千萬的教師群體上，延長彈性工作制、輪休制等政策只能在一定程度上緩解負擔，但終究治標不治本。因此，政府部門要對編制進行重新規劃統籌。在學校評定制度上，政府部門與學校領導班子要牽頭精減、規范培訓活動，減少過場式的參會、教研、避免一崗多人用，一人擔多職的情況。除此之外，還要降低期望閾值，理性看待教師職業。社會期望過高，教師包辦一切會使其身心壓力過大，合理降低期望閾值，將教育發展自主權歸還教師，給教師成長發展留有空間。社會人士、學校管理人員等要對新手教師持包容態度，給他們的成長留有余地。

參考文獻

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