中小學名師教學主張的價值及形成路徑

教學主張是中小學教師的理論成果，伴隨著教師職業生涯而生，是優秀教師教育思想、教學理念與教育實踐有機融合的產物。對于一線教師而言，教學主張是其從優秀走向卓越的專業生長點，也是名師實現自主化、內生性發展的內核。洞悉中小學教師教學主張的價值、特征與形成路徑，對有效貫徹落實《新時代基礎教育強師計劃》、助推中小學教師職業發展、打造高質量教師隊伍具有重要意義。

教學主張的價值

激發教師的理性自覺。隨著教學閱歷的不斷豐富，教師對各種教育現象及問題會產生自己獨特的看法及思考，也積累了不少應對教育問題的對策。一般情況下，大多數中小學教師的教育經驗較為零散，缺乏思想深度。長期致力于教師教學主張研究的余文森教授對教師自主發展有著獨到的理解。他指出，一名教師即使著作等身，榮譽無數，如果缺乏自己的教學主張，在專業上，他依然是一個無“家”可歸的“流浪漢”。教學主張的核心價值在于其能激發教師的理性自覺。教師探尋與完善教學主張的過程，是理性自覺不斷蘇醒的過程。在教學實踐過程中，教師秉持何種教育理念，采用何種教育方法，直接影響教師教學主張的提出。教師教學主張的探尋需要用理性思維去剖析每一類教育現象，厘清紛繁教育現象背后的根本問題。在持續的理論學習與實踐探索中，教師會不斷加深自己對教育、教學、課標、課程、教學主張、發展主體的理解，從而構建教學主張的內容體系。

促進教師的發展進階。一名教師由新手教師、熟手教師、骨干教師向專家型教師進階是一個長期、充滿艱辛的過程。在成長道路上，或因教育理念的更新不力，或因教學實踐的沉淀不足，或因教學經驗的反芻不夠，大部分教師發展到一定階段便進入了“高原期”，并蟄伏于此，遲遲難以突破。中小學名師之于普通教師的不同之處在于從未停止在教育教學方面的持續探索。余文森教授認為，教學主張是打開教師專業發展的“天眼”。教學主張的提出與凝練過程，是教師直面教育問題、不斷挖掘學科育人價值、豐富自身緘默知識、提升任務解決能力的過程，更是教師跨越自身最近發展區的良好生長點。持續的問題發現、計劃制定、行動探索與觀察反思，能為教師職業生涯注入一股內生發展的力量，支撐教師深耕教育土壤，不斷探索教育的奧義與價值，打造個人的教學風格與品牌，完善自身教學經驗體系，縮短個人身處“高原期”的時間，實現職業生涯的發展進階。

強化名師的引領作用。名師之名不在于自己獲得何種榮譽，而在于發揮何種輻射引領作用。中小學名師提煉出自己的教學主張，對其個體專業發展尤為重要，但身為名師，還要將惠及他人、助推學科教師群體發展作為自身發展的重要使命之一。武漢市光谷第六小學校長、特級教師李明菊，基于學校幸福教育的辦學理念，提出了“融·境”課堂的教學主張。她認為，小學課堂應具有情境性、融通性、思辨性和體驗性這四大特征，且要重視教師與學生的雙邊學習，尤其關注教師的教對學生學的影響。在開展課堂教學過程中，教師需要做到“四融”，即融學生的本體經驗、融課堂學習情境、融學習方法和技術、融課堂學習資源，并以“四融”為先導，使整個課堂達到“創境、入境、悟境、破境”四重境界。在李明菊的帶領下，學校教師開啟了各學科“融·境”課堂教學實踐探索，在一定層面上助推了本校教師的專業發展。

教師教學主張的形成路徑

教師教學主張既可以從自下而上的教學經驗中歸納而來，又能從自上而下的理論中演繹而生，這兩大通道往往不是獨立存在的，而是雙管齊下。在教師教學主張的形成過程中，因參與主體的差異形成了如下三大路徑。

教師個體維度：教師“經驗+反思”的積淀。美國心理學家波斯納認為，教師的成長是經驗與反思相互作用的結果，基于此，他提出了“經驗+反思=成長”這一教師職業發展公式。“經驗+反思”的過程，即行動研究的過程，開展個人課題研究是教師形成教學主張的良好路徑。2012年，武漢市全面啟動教師個人課題研究工作。武漢市教育科學規劃領導小組在審慎調研的基礎上，于同年9月首次對外發布教師個人課題研究指南，掀起了全市教師行動研究的熱潮。通過12年的全面推進，教師個人課題已然成為很多名師持續歸納、提煉自身的研究成果、豐富完善其教學理念、實踐經驗和教學主張的不二選擇。比如，在武漢市第二批教師個人課題成果展示活動中，武漢市光谷第一初級中學教師胡艷紅分享了“初中‘生活物理實驗室’的建立與應用的研究”這一個人課題研究成果。基于自己的教學直覺與體悟，胡艷紅將生活教育理論作為物理課堂教學的理論依據，通過持續探索，逐漸確立了初中“生活物理實驗室”創建的關鍵要素、類別、要求及相關制度，提煉了“生活物理實驗室”應用的流程及策略，為其提出“生活物理”的教學主張奠定了基礎。

教師群體維度：學習共同體集體智慧的匯集。匯集群體的智慧，依托學習共同體形成學科教學研究，是大多數區域或學校形成學科教學主張的主要路徑。一般而言，教師因課題研究、主題研修、項目實施等匯集到一起，形成學習共同體。這些學習型組織，緊緊圍繞某一核心主題開展常態化理論學習與實踐探索，不斷豐富教學主張的理論內涵與外延，厘清教育主張的基本觀點與特征，確立學科教學視域下的學生觀、教師觀、課堂觀和育人觀；與此同時，在不斷的思想碰撞過程中，教師以教學主張的相關理論為指導，深耕課堂，探明學科教學實踐的途徑、流程、對策，提煉出具有可操作性、示范性、推廣性的研究成果，在整體增強學習型組織的凝聚力、提升教師群體綜合素養的基礎上，為學科教學的可持續發展與學科骨干團隊的有效培育打下堅實的基礎。比如，武漢市漢陽區鐘家村小學前任校長、語文特級教師鄭祖讀提出了“讀式教學”教學主張，帶領一群教師開展“讀式教學”深度研究，從而使這一主張從語文學科拓展到學校的所有學科，現在“讀式教學”教學主張已升格成“讀式文化”這一辦學主張。

專家輔助維度：“專家引領+教師提煉”的結果。無論是個體還是群體，教師教學主張的提出過程都不那么順暢。很多優秀教師的確會基于前期反思與積淀，提出自己的教學主張，但囿于自身知識結構及理論水平，其教學主張可能存在理論支撐不足、內容松散無體系、對學科教學特征的捕捉存在淺表化傾向、可操作性存疑等問題。尤其需要關注的是，大多數教師對教學主張核心概念的界定缺乏足夠的重視，從而導致不同概念相互混淆，存在辭藻堆砌、詞不達意、顧此失彼的現象。更有甚者，部分教師為體現自身主張的原創性，圍繞教學主張提出一系列基本觀點，但鮮少對這些觀點進行邏輯梳理與整合，導致教學主張的內容體系有些臃腫。為提升教學主張的學理性、邏輯性與整體性，主動尋求專家的智力支持是一種較為適切的選擇。在專家的智力支持下，教師結合自身學科教學經驗，重新審視自己的教學主張，從理論內涵與外延、特征及基本觀點、教學實施路徑與對策等維度進行邏輯梳理，并緊扣教學實踐，提煉一系列有利于學科教學實施的操作流程，使教學主張既立意高遠，又腳踏實地。專家輔助名師提煉教學主張是當下“雙名工程”培養計劃的常用途徑，也是加速名師孵化的有效抓手。

高質量教師是打造高質量教育體系的基礎與前提。中小學名師教學主張的形成過程是一個實現教師內生發展的過程。在全面推進區域或學校強師計劃的過程中，如能打通教師教學主張的形成路徑，必然能助力更多的中小學教師從優秀走向卓越。