指向思維品質培養的高中英語閱讀教學

［摘 要］思維品質是英語學科核心素養的重要構成要素。實施閱讀教學是培養學生思維品質的有效途徑。在閱讀教學中，教師可引導學生利用語言和非語言進行一系列信息加工，從而培養學生的思維品質。文章分析高中英語閱讀教學中培養學生思維品質的現狀，并結合教學案例，探究在閱讀教學中培養學生思維品質的策略。

［關鍵詞］思維品質；高中英語；閱讀教學；思維導圖；問題鏈

［中圖分類號］ G633.41 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1674-6058（2024）19-0043-04

一、 引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（本文簡稱《課標》）指出，思維品質指思維在邏輯性、批判性、創新性等方面所表現的能力和水平。思維品質的發展有助于提升學生分析問題和解決問題的能力，使他們能夠從跨文化視角觀察和認識世界，對事物做出正確的價值判斷。

思維和語言的關系十分密切，思維品質的培養離不開語言能力的發展。學習和使用語言要借助思維。同時，學習和使用語言又能夠促進思維能力的發展，因此，英語閱讀教學中的很多活動能夠促進學生思維能力的發展。

閱讀具有豐富的文化內涵和語言鑒賞價值，展現了英語課程工具性和人文性的統一，是培養學生思維品質的有效途徑。在閱讀教學中，教師可引導學生圍繞語篇開展觀察、分析、對比、判斷和推理等一系列活動。在此過程中，學生能深化對文本的理解，也能培養自身的思維品質。因此，教師在閱讀教學中應遵循學生思維能力發展的規律和特點，設計合理有效的閱讀活動，促進學生語言能力和思維能力的協同發展。

二、 高中英語閱讀教學中培養學生思維品質的現狀

王薔指出，現在的中小學英語教學中，要從對單純語言知識的教學轉向對學生綜合語言應用能力的培養，還面臨著一些問題，比如由于考試的壓力，學科目標的實現在部分課堂僅停留在淺層次或單一形式上，這會影響學生思維品質的培養。

（一）閱讀教學重形式輕內涵

為了幫助學生更好地應對考試，教師對閱讀材料的分析偏重事實性知識。例如，部分教師引導學生關注who、what、when、where、why、how等記敘文基本要素，并在此過程中滲透閱讀理解的答題技巧，卻忽略了這些要素的組織形式與作者的寫作意圖等。

此外，部分教師更強調引導學生掌握文本中的單詞、短語和句型，并以此作為檢測閱讀教學效果的重要手段。在這種閱讀教學模式下，學生或許被灌輸了不少語言知識，但由于缺乏對文章內涵的探究，部分學生變成信息的接收者，喪失了在閱讀中發展創新思維的機會。

語言理解和語言表達的實質涉及意義構建，離不開思維的參與。如果學生只學到死板的單詞、短語和句型，而不能創造性地使用其進行表達，那他們的表達就容易形式完美但內容乏味。

（二）閱讀教學重細節輕整體

為了在有限的時間內完成閱讀教學任務，部分教師會把閱讀語篇分割成不同的部分，并設計不同的教學活動，引導學生分散地進行閱讀。例如，教師指導學生按照段落將閱讀文本分成beginning、main body、conclusion等不同板塊。

此外，部分教師對大單元教學理念的理解不夠深入，受制于教材的編寫體系，對閱讀材料的整合不夠。當學生難以廣泛涉獵不同題材、不同類型的閱讀材料時，他們對話題的理解就容易趨于片面。

這種拆分式教學有助于學生獲取細節信息，但破壞了閱讀的整體性。部分學生較難整體解讀閱讀材料，只能獲取支離破碎的信息，這不利于培養其邏輯思維。

（三）閱讀教學檢測形式不夠多元化

通過閱讀教學，學生到底學到了什么？對這個問題，部分教師缺乏有效的檢測手段。《課標》以學業質量水平來劃分學生在相關知識、技能、思維品質方面的表現。例如，高中英語學業質量水平一1～10指出，學生要能區分語篇中的主要事實與觀點；能基于所讀和所看內容，進行觀察、分析、對比、判斷和推理。這考查了學生的邏輯思維能力。但在日常閱讀教學中，部分教師對語篇內容進行設問，并根據學生的答題情況對其進行檢測。

例如，在課堂上，教師通過提問引導學生進行精細的文本閱讀。課后，教師要求學生閱讀更多相關材料，并完成閱讀理解練習題。最終，學生對文本的理解體現在答題的正確率上。這種檢測手段不夠多元化且比較低效，學生受到練習題的局限，不利于批判性思維的培養。

三、 在高中英語閱讀教學中培養學生思維品質的策略

程曉堂指出，英語閱讀活動不僅是讓學生從語篇中獲得信息或理解語篇的主要意思，還包括預測、思考、討論等環節。這些環節都屬于思維過程。教師如果能有效地設計和實施這些教學環節，閱讀教學定能促進學生思維品質的發展。

學生在閱讀中進行感知、理解、思考等思維活動，如識別、提取信息，了解語篇大意；對所獲取的信息進行觀察分析、對比、判斷和推理；對作者的思想、觀點進行評價或提出疑問等。在此過程中，如果教師高效利用問題鏈、思維導圖、口頭復述等，能啟發學生思考，幫助學生深入理解文本內涵、真正領會文本所傳達的思想，最終提升學生的思維品質。

（一）設計問題鏈，深挖文本內涵

提問是英語課堂教學的一種基本手段，是教師與學生溝通的橋梁，也是教師了解學生學習情況和檢驗教學效果的方式。

然而，有效的課堂提問不是簡單的“教師問，學生答”，而是教師根據教學目標和教學內容設計環環相扣、難度遞增的問題鏈。合理的問題鏈設計一方面可以培養學生的學習興趣，激發他們積極思考；另一方面可以幫助教師及時獲取課堂反饋，實現師生相互作用和交流，最終達成教師引導學生梳理文本、串聯文本線索、挖掘文本內涵的目的。

例如，外研版高中英語教材必修第二冊Unit 2 “Let's celebrate！”中的“Time for a change”這篇課文，以專欄的形式呈現了兩位讀者對年夜飯在家吃還是在飯店吃的觀點和態度，從而引發學生對傳統節日文化的傳承的辯證思考。

在本課的教學過程中，教師設計了6個問題。

Question 1：What do Chinese people do to celebrate the Spring Festival？

Question 2：Why do Chinese value the Spring Festival family dinner so much？

Question 3：What do you think of having the dinner in a restaurant instead of at home？

問題1～問題3屬于學習理解類，教師以呈現圖片的形式創設情境，通過提問，引導學生熟悉本課話題“春節慶祝活動”，激活學生的背景知識。學生討論春節的重要意義，為接下來的閱讀環節作鋪墊。在討論的過程中，學生能結合自身實際，分析生活中的具體現象，表達自己的觀點，培養思維的邏輯性。

Question 4：What is Wang Peng's attitude towards having the family dinner at a restaurant？ Why does he think so？

Question 5：What is Liu Yonghui's attitude towards having the family dinner at a restaurant？ Why does he think so？

問題4、問題5屬于應用實踐類，學生閱讀文本后，教師設計問題鏈引導其闡釋文中作者的不同觀點。兩位作者對在家吃團年飯還是在飯店吃團年飯有不同選擇，并各有各的理由。這種思考過程能啟發學生深入探究文本，培養邏輯思維和批判性思維。

Question 6：What might contribute to the difference in their ideas？

問題6屬于遷移創新類，在學生獲取、梳理、概括了文章的顯性信息后，教師通過追問，引導學生關注隱藏在文章末尾不起眼的作者署名信息，并創造性地得出結論：兩人年齡上的差異可能導致他們持有不同意見。在家吃團年飯還是在飯店吃團年飯是個人喜好、習慣問題，并沒有正誤、優劣之分。這種價值判斷啟發學生進行多元思考，培養批判性思維和創新思維。在后續的分享環節中，學生更敢于分享自己對團年飯地點的選擇。

學生思維品質的培養與其閱讀能力的提升息息相關。因此，根據文本內容設計問題鏈，優化課堂提問的過程，引導學生深度思考，是教師必備的教學技能，同時也是培養學生思維品質的重要教學手段。

（二）繪制思維導圖，整合文本信息

思維導圖作為一種輔助工具，具有邏輯性、整合性、聯想性的特點，有助于構建思維框架、歸納分析信息。思維導圖中運用的圖形或顏色差異也能加深學生的記憶、培養學生的創新思維、實現學生的個性化發展。教師將思維導圖應用在英語教學中，可以使英語學習具體化、教學方式豐富化。學生能夠根據自己的思維水平和已有的知識經驗繪制思維導圖，對所學的知識進行挖掘，培養批判性思維、創新思維，最終達到提升閱讀效果和思維品質的目的。

同樣以“Let's celebrate！”單元為例，在Using Language板塊中，五個不同人物（廚師、志愿者、小朋友、主持人、店員）分別介紹了元宵節的慶祝活動。

在本課的教學過程中，為了更加直觀地呈現文中信息，教師要引導學生繪制氣泡圖。該圖的中心詞是celebrations，圍繞這一中心詞，廚師提到了food，志愿者提到了activities，小朋友提到了gifts，主持人提到了activities，店員提到了activities和decorations。

由此，通過觀察與比較，學生可以發現不同人物的描述中相同或相似的部分，從而繪制出氣泡圖的第一個層次。通過把文中具體信息按照類別與現有的氣泡圖連接起來，學生把原本分散的信息梳理了一遍，提高了處理信息的效率。在此基礎上，學生還能繼續在氣泡圖上添加自己的想法，使元宵節的慶祝活動這一話題更加具體、生動，從而在新的情境下實現知識的遷移運用。

想要繪制氣泡圖，學生不僅要梳理文中的細節信息，還要概括文章的主旨。在此過程中，學生能理解概念性詞語的內涵與外延，并把所學知識與自身生活實際結合起來。這不僅有助于學生加深對文本的理解，而且能有效培養其邏輯思維。

思維導圖的形式多樣，能夠輔助教師達成不同的教學目的，豐富教學方式，同時能夠引導學生從不同的角度思考問題，培養學生的思維品質。

（三）展開口頭復述，轉化文本知識

學生語言能力的發展是其思維能力發展的重要前提，而思維能力的發展又可以促進語言的表達。學生要進行口頭復述，就要思考說什么、怎么說，將自己讀到的文本信息輸入大腦，經過觀察、分析、對比、判斷和推理等一系列思維活動，對語言進行加工，最終復述出來。復述以口頭表達的形式呈現了大腦思維的過程，這一過程實際上是知識與能力的相互轉化，是新舊知識的相互滲透，也是對語言知識的活化應用。

例如，外研版高中英語教材必修第三冊Unit 3 “The world of science”的主題是科技發展和科學精神，介紹了文學作品中的科學幻想，以訪談的形式介紹了先進的科技發明，引導學生深入思考科學與生活之間的關系。其中“Franklin's experiment：how much is true？” 一文探討了著名的“富蘭克林風箏實驗”。通過學習本單元知識，學生能樹立正確的科技觀和培養批判性思維。

在本課的教學過程中，教師設計了3個口頭復述活動。

Retell 1：Retell the experiment Franklin conducted with the help of the photo.

復述1要求學生在教材配圖的提示下進行限定復述。在學習完這篇課文后，教師用圖片把教學內容直觀、生動地展現給學生，活化教學內容。學生結合圖示用自己的語言描述富蘭克林的實驗內容，加深了對string、attach、electric shock等詞匯的印象，也培養了創新思維。

Retell 2：Retell the whole passage with the help of the passage structure.

復述2要求學生按照段落的順序和文章的結構對課文內容做詳細復述，幫助學生鞏固知識，有利于強化記憶、連貫思維。在復述全文的過程中，學生進一步體會作者的行文思路，文章各個環節緊密關聯，最終得出的結論也有理有據，培養了邏輯思維。

Retell 3：Retell the whole passage as a columnist. Add more information to make your article convincing.

復述3要求學生以一名專欄作家的口吻對文章進行復述，并按照原文事件發展的線索，增添新的信息。這種復述難度較大，需要建立在復述1和復述2的基礎之上。在復述過程中增添新的信息，要求學生充分運用自己的創新思維，用合乎邏輯的內容對文章進行續篇復述。e41ee29dd28c4fd7a2f261650614f639這有助于學生逐步形成英語使用者的思維方式和思維能力，培養創新思維和批判性思維。

口述都需要多種思維活動的參與。學生通過各種感覺通道將語言信息輸入大腦，經過一系列思維加工活動后口述出來，這一過程就是大腦積極思維的過程，相應地鍛煉了多種思維品質。

四、結語

程曉堂指出，語言與思維有著千絲萬縷的聯系。語言是思維工具，也是使思維外顯的手段。思維需要借助語言，而語言學習（包括母語和母語以外的語言學習）又能促進思維的發展。由此可見，學生思維品質的發展水平與閱讀理解能力的培養緊密相關。

教師設置問題鏈能有效啟迪學生思考，引導學生運用思維能力探究文本主題意義與延伸內涵。如果教師緊緊圍繞主題展開提問，循序漸進，學生就能有效開展感知、分析、評價等不同層級的思維活動，并在此過程中培養思維的邏輯性、批判性和創新性。

學生根據自己的思維水平和已有的知識經驗繪制思維導圖，對所學的知識進行拓展，并以可視化的形式呈現思維活動的成果，既能加深對文本的理解，提升閱讀效果，又能促進思維品質的培養與提升。

教師根據學情選用適當的方法引導學生對文本進行口頭復述，既可以給學生提供語言表達的機會，鼓勵學生敢想敢說，又可以培養學生的思維能力，幫助學生實現語言知識向語言能力的轉化。

正如程曉堂所寫，在英語教學中發展學生的思維品質，不僅是必需的，而且是可能的，關鍵在于教師的認識和實踐能力。在進行閱讀教學時，教師要以培養學生的思維品質為目標和導向，完善閱讀教學體系，豐富教學形式，發展學生思維，最終促進對學生英語學科核心素養的提升。

［ 參 考 文 獻 ］

［1］ 中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準：2017年版2020年修訂［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］ 程曉堂.在英語教學中發展學生的思維品質［J］.中小學外語教學（中學篇），2018（3）：1-7.

［3］ 劉海波.高中英語閱讀教學中學生思維品質培養策略探析［J］.延邊教育學院學報，2021（5）：222-224.

［4］ 王薔.核心素養背景下英語閱讀教學：問題、原則、目標與路徑［J］.英語學習，2017（2）：19-23.

［5］ 梅德明，王薔.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）解讀［M］.北京：高等教育出版社，2020.

［6］ 范文蘭.課堂提問技巧在初中英語教學中應用的思考與實踐［J］.新課程（中），2019（7）：88.

［7］ 高瓊.淺議英語教學中的口頭復述［J］.教育實踐與研究（小學版），2007（11）：38-40.

（責任編輯 黃 曉）