城市化的陣痛：拆遷“釘子戶”，去或留？

［摘 要］新課標倡導構建以培育核心素養為主導的活動型學科課程，強調圍繞“議題”開展素養導向的議題式教學。思想政治課議題應具有公共性、現實性和爭議性。結構性爭論模式適用于“價值判斷與價值選擇”議題教學，實踐證明，議題教學有助于培育學生的核心素養。

［關鍵詞］思想政治課；議題教學；價值判斷；價值選擇

［中圖分類號］ G633.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1674-6058（2024）19-0063-04

為構建活動型學科課程，《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》（本文稱新課標）創新設計課程結構，打破原有的“內容目標——提示與建議”模式，取而代之的是用活動整合內容目標與教學提示，通過圍繞議題展開的活動構建活動型學科課程。

一、思想政治課議題的特點與內涵

思想政治課議題是指要求學生運用馬克思主義哲學的觀點和方法去分析社會主義現代化建設過程中出現的經濟、政治、文化等方面的社會問題，尤其是公共問題。而公共問題固有的特質決定了思想政治課議題應具有公共性、現實性和爭議性。（1）公共性。思想政治課議題應當是已公眾化，被很多人意識到，需要公共權威機構制定公共政策去解決的問題。（2）現實性。思想政治課議題應當是社會中實際存在的問題，有必要在當前或今后予以解決，以維護公共利益和滿足公眾的要求。（3）爭議性。思想政治課議題應當是動態的和不確定的。隨著社會的發展和各種條件的變化，議題本身會發生變化。不同的人由于認知能力、知識結構等不同，對議題的理解會不同，所產生的想法會出現沖突。

總結出思想政治課議題的特點后，需要對其內涵進行界定。課標修訂組的專家認為，思想政治課教學中的議題，既要具有開放性、引領性，又要體現教學重點、針對學習難點。據此，筆者認為在具體教學中，議題可依據不同的導向分為：課標導向的指導性議題、教材導向的實證性議題和教學導向的公共議題。課標導向的指導性議題是指課標中提供的議題；教材導向的實證性議題與教材中的“綜合探究”相關；教學導向的公共議題主要來自由教師開發轉化的公共問題。教學導向的公共議題聚焦公共政策問題涉及的有爭議的價值內容，包括道德倫理、價值判斷與價值選擇，能夠引發多方爭辯，適用于公民教育。

二、思想政治課議題教學的實施模式

歷經多年實踐，美歐國家對如何實施議題教學已積累了豐富經驗，產生了二十余種議題教學實施模式，其中以結構性爭論模式、決策制定模式、反思探究模式在教育領域研究最多。這三種主要實施模式比較見表1。

這三種廣受認可的實施模式，以立場產生、立場處理、共識產生、共識處理為核心步驟，暗含社會科議題教學的理念：認知失衡重構、深度學習、高層次思考、跨學科課程統整、尊重多元。

在思想政治課教學研究中，對思想政治課議題教學應該采用何種形式這一問題，觀點不一。有學者認為結構性爭論模式更適用，有學者認為結構性爭論模式不能用到思想政治課中。教無定法，貴在得法。筆者認為，思想政治課議題教學應該是圍繞思想政治課議題展開、保留結構性爭論模式中符合我國公民教育理念的核心步驟和思想、借由多種形式開展的教學。

三、思想政治課議題教學實例及實證反思

基于對議題教學的理論探索，筆者嘗試就高中思想政治課哲學生活模塊中的“價值判斷與價值選擇”一課進行議題教學設計，并將此教學設計于N市S中學兩個同類型班中實施。筆者對此次議題教學設計及實施過程進行了簡要記錄。

（一）實施過程

1.議題選取

在確定圍繞“價值判斷與價值選擇”一課展開教學設計后，選取合適的教學議題成為首要任務。

隨著中國的政治、經濟以及文化的發展，城市化已成大趨勢。這些年來，城市擴張和城市改造帶來的大拆遷成為普遍現象，在多方利益的沖突和博弈下產生了拆遷“釘子戶”現象。這樣一個由來已久的社會公共問題，適合作為議題教學的載體。筆者結合本課的新課標議題“面對價值沖突時如何選擇”，將教學議題確定為“拆遷‘釘子戶’，去或留？”。

2.教學實施

圍繞“拆遷‘釘子戶’，去或留？”這一教學議題，借鑒結構性爭論模式，筆者開展了“價值判斷與價值選擇”一課的議題教學。通過對教學議題“拆遷‘釘子戶’，去或留？”的爭論、互換立場再爭論，教師在刺激學生再思考、與學生達成共識的過程，培育學生的公共參與能力，使學生深刻理解并樹立要自覺站在最廣大人民的利益立場上這一價值觀。

本節課筆者根據學生對教學議題的不同立場，完成異質分組，讓每組成員合作完成以下前置任務：（1）建議每組成員從法學、政治學、經濟學、哲學的角度，搜集有關拆遷“釘子戶”的資料，尋找有力的學理論據；（2）建議每組成員搜集2003—2023年有關拆遷“釘子戶”的事件，選擇有力的事實論據；（3）每組成員就共同立場總結代表性論點和論據，形成調查研究書面報告，準備課堂輪流匯報。（搜集資料時，厘清以下基本問題：①拆遷“釘子戶”現象的成因；②拆遷“釘子戶”公共形象的成因；③拆遷“釘子戶”所涉及的公共利益的內涵和意義。）

筆者將教學的主體過程，即學生的不同立場與相應的論據，經優化整理為表2。

第一輪爭論后小組代表輪流發言，表明觀點并接受質詢。質詢來自相同立場，也來自相異立場。在互換立場再爭論的過程中，筆者提醒學生：不同的立場之間應該進行適度的換位思考和反思平衡，否則就只有爭議，而難有理解或共識的生成。有關拆遷“釘子戶”抗爭的既有討論，各方執著于自身立場，忽略其他立場的合理性。政府本位的立場，只看到拆遷“釘子戶”抗爭帶來地方治理的麻煩，卻忽略公民的合理訴求，也忽略公民權利意識增強的現狀，不利于政府管理理念與時俱進地更新；而“釘子戶”本位的立場，忽略政府在此問題上的治理困境，也忽略我國的國家性質與土地的所有制屬性，更忽略了這種抗爭行為給其他社區成員利益帶來的消極影響。

因此在互換立場再爭論的過程后，筆者補充如下問題，引導學生再思考：①在拆遷“釘子戶”現象中涉及的公共利益，該由誰界定？②如何將拆遷“釘子戶”的形象祛魅，認識拆遷“釘子戶”的性質？③犧牲個人利益的意義何在？個人利益和公共利益能統一嗎？

經由筆者引導，最終師生達成共識，筆者將教材原理與師生共識整理為表3。

（二）實證反思

實施議題教學后，筆者通過問卷與訪談相結合的方式反饋議題教學的效果，期待從中獲得更深刻的思考。

1.收獲

通過問卷調查的反饋，筆者了解到此次議題教學具體有以下收獲：激發學生關注社會公共問題的意識；增強學生面對社會公共問題時進行協商對話的意識；促進學生理解參與公共生活的程序；幫助學生在面對社會公共問題時理解和尊重與己相異的他人意見；培育學生分析社會公共問題的基本思路和方法；促進學生綜合運用多學科知識分析社會公共問題；提高學生批判性思考和反思探究的能力；提高學生理性判斷和決策的能力。

2.反思

筆者嘗試將結構性爭論模式運用到議題教學，雖然整體效果良好，但也存在一些問題。結合問卷以及訪談的情況，筆者分析此次議題教學出現了如下問題。

（1）議題教學開放與引導的關系處理。一方面，議題本身具有開放性特點。學生反映過于開放的議題會導致探討時沒有方向，引起思維上的混亂，希望教師就議題給出幾條思考路徑；另一方面，議題教學過程中具有開放性特點。在規則不明晰的情況下，全班的踴躍參與帶來了教學秩序的混亂，學生間過分爭議甚至引發了情緒的對立。據此筆者認為，有必要在課前明確規則體系，包括厘清怎樣主持、怎樣記錄、怎樣獲得和流轉發言權以及辯論規則、秩序維持、向教師求助的規則等。

（2）占有信息途徑的困難。議題教學把主導權放給學生，讓學生圍繞議題搜集信息，但學生獲取信息的手段不能僅僅是查閱書籍，這樣獲得的信息很多是片面的、不真實的，要獲得真實的信息往往要依賴社會實踐，沒有社會實踐的議題教學將落入窠臼。但真實的社會實踐要求走出校門，這就需要調動社會資源、保障師生安全，這個過程離不開社會的大力支持、家長的盡心配合、教師的悉心安排和學生的用心探索。

（3）教師的角色定位。課程結束后有學生反映：搜集的資料不夠充分翔實；互換立場后難以為新立場去反駁舊立場；組長積極性更高且發言機會更多，組員參與感不足；沒有評價，陷入情緒化的爭論。這些問題既體現學生思維與能力的局限，又反映教師引導的必要性。以本教案為例，教師可以引導學生從歷史的角度出發，理解2012年黨的十八大報告中提出的“推動社會主義和諧社會建設”；也可以引導學生運用比較思維，探討屬于同一文化圈的東亞地區在拆遷“釘子戶”問題上的共同點和不同點。在整個課堂教學過程中，教師既要扎根課堂，悉心指導整個流程，又要以開闊的視野、深刻的思維引導學生把握議題的本質。

江蘇省正高級教師、特級教師李勇斌老師指出：“議題教學的本質，是引導學生去合作探究學習的一種手段。”教師應積極關注社會問題，將其開發轉化為具備公共性、現實性、爭議性的議題，讓學生在合作探究中有效培養批判性思維。在圍繞議題開展結構性爭論的過程中，學生參與公共生活的意識和理性判斷的能力顯著提升，這表明議題教學在素養培育方面有價值，是落實素養導向的活動型學科課程的有效方式，值得探索和研究。

［ 參 考 文  獻 ］

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（責任編輯 袁 妮）