從匹配到適應：高職實習生角色適應的應為與可為

［摘要］高職實習生角色不適現象，不利于提升職業教育實習質量。基于多重理論視角，可以從個體、環境和互動三大要素建構理論框架，明晰高職實習生角色適應的內部發展邏輯，準確把握影響角色適應的重點和痛點。結合理論架構的系統審思與現實調研，廓清實習生行為“失當”、表現“失范”以及心理“失落”問題背后的根源及破解邏輯。在我國職業教育高質量發展的時代訴求下，政府應聚焦關鍵矛盾以規約外部環境、學校應錨定角色定位且找準建設目標、企業應明確實習期望并規范實習管理，以期解決高職實習生角色適應問題，從而有效提升高職學生實習質量。

［關鍵詞］高職；實習生；角色適應

［中圖分類號］G715" " ［文獻標識碼］A" " ［文章編號］1004-3985（2024）16-0059-07

職業教育源于人類生產經驗和傳遞生存技能的需要，與工作世界密切相關。在真實的工作情境中開展職業教育是世界發達國家職業教育高質量發展的共同經驗。職業教育實習由于其工學一體化特點，在助力培養技術技能人才方面意義重大。學生能否在實習過程中完成角色適應，直接影響職業教育實習的質量水平。面對職業教育高質量發展的時代需求，學生如何適應實習生角色的轉換、順利推進社會化進程，成為該階段亟待探究的命題。有鑒于此，本研究基于角色理論和工作適應理論，從實習過程中的個體、環境、互動三個視角出發，解析角色適應困境，進一步探尋其成因，從角色定位、角色建設以及角色調適多層面提出角色適應的推進策略，以期促進學生在結構化、高質量的實習過程中保持角色的充盈和生命的張力，進而形成職業自我概念。

一、理論架構：個體、環境和互動的耦合協調

格奧爾格·齊美爾（Georg Simmel）的《論表演哲學》一書中提出的“角色扮演”是最早與角色相關的概念［1］。隨后，美國社會心理學家喬治·米德（George Herbert Mead）將“角色”一詞應用到社會心理學領域，認為角色是個體在與他人互動的過程中，通過主觀理解來調整自身的行為從而實現的［2］。角色理論認為，演員在舞臺表演時，會依據劇中人物的方式行事或以劇中角色的態度對待自己和周圍事物。表演的效果好壞會受到劇本、場景、導演的指導、同伴演員的表演、觀眾的反應以及演員自身對角色的理解和表演技巧等因素影響。

角色理論與實習生角色適應的適配性體現在兩方面：一方面，實習生是校企雙方賦予學生的“新角色”。在企業實習的高職學生類似于扮演一個角色，以學生為主體的角色扮演是由實習目標與內容、工作場所、師生互動與指導、表現評估及反饋等來決定的。實習生的培養同樣離不開學校人才培養方案、學校環境、教師指示、在企業與角色集中人員的互動交流、企業師傅的評價、學生自身對實習的認知以及實習技能等因素的影響（見圖1）。

另一方面，角色理論為實習生角色適應的理論架構提供“新視角”。角色理論強調角色應具有動態的含義，角色適應是個體對某種特定行為模式的依從，通過領悟對應的角色規范來實施行為的社會化過程［3］。實習生的角色適應是指學生在適應實習生角色的過程中，不斷調適自己的認知、信念和行為，以滿足實習單位的組織制度與文化規范所期望的角色行為的過程。隨著實習生實習過程經驗的豐富，實習生會動態調整并符合已有的圖式。角色處于社會關系的兩端，人際互動總是在兩個主體間發生。互動作為連接這兩個要素之間的“立交橋”，在實習生實習的過程中起到促進知識和經驗轉化的重要作用（見圖2）。

（一） 個體塑造：實施角色行為的主體

亞里士多德說過，人天然是一種社會性動物，在進入社會生活之前，人已經實行了群居［4］。工作場所的學習作為高職學生進入社會生活前打開的一扇門，發揮至關重要的作用。角色理論認為，個體作為實施角色行為的主體，其目標、行動必須與群體中的其他個體相協調。實習生的主動性和自我效能感在實習生角色適應的過程中不可忽視，其水平高低直接影響實習適應效果。學生主動參與是進行工作場所學習的基本要求。面對高度復雜且不確定性的學習場所，實習要求學生能夠主動建構知識與應用技能。此外，學生能否主動學習并表現出與角色期望相符的行為，以及能否成功適應角色要求，取決于正確的角色行為。角色行為的產生涉及角色采擇和角色扮演兩方面。角色采擇指一個人在確定自己要扮演何種角色之前，了解各種角色所規定的權利、義務和職責的過程。在實習過程中，學生對于實習角色的認知主要取決于自身對實習角色的理解能力和自我自知能力。實習生不僅要充分了解實習角色的職責范圍、實習角色的性質和可能要承擔的后果等，還要對自己是否具備承擔角色的能力、具備角色要求的相應條件等有清晰的認知與判斷。

（二） 環境營造：搭建角色舞臺的保障

工作場所學習的過程具有情境性，需要根據工作場所的供給條件和性質決定個人的行動方式。實習中發生的知識轉移是在特定情境下，知識從源單元到接受單元的傳播或轉移過程，是跨組織或個體邊界的有目的、有計劃的共享［5］。因此，學校與企業作為學生實習的直接管理方，在環境創設方面應明確各自的職責，共同搭建角色舞臺。高職院校在實習過程中承擔著重要責任，包括資源投入。根據角色理論，學校對學生的角色定位和角色建設至關重要，對學生在實習中的角色認知和發展起著重要的促進作用。首先，學校在學生實習角色適應前應明確學生的角色定位。角色定位是指在一定情境中，人們憑借已知的環境條件以及社會具體需要，選擇符合自身特點的角色的過程。高職院校在與實習單位對接時，需要明確實習生應扮演何種角色，包括確認實習生的知識與技能水平是否滿足實習單位的工作要求、學校課程設置能否與實習單位的崗位需求相匹配。其次，學校作為培養實習生的直接單位，肩負著角色建設的職責。角色建設是指社會或組織指導個體根據社會的期望和要求，加強對角色意識、規范、形象、機制及方法的構建，并結合實際將其內化為自己的行為模式［6］。在實習生角色建設上，需要考慮實習生能否在實際崗位投入相應的努力并承擔和掌控工作任務。具體而言，學校需要在前期人才培養時嚴格按照企業的要求做好人才供給，聯合企業培養人才，堅守實習的教育價值目標；根據學生定位找到最適合學生實習的企業，審查學生與企業的實習協議簽訂、實習記錄等過程；在實習過程中做好實習管理，對從實習制度、組織機構的建設到實習事務、學生實習行為的監督與跟進時刻把關［7］。

合法的邊緣性參與理論認為，沒有任何脫離具體情境的學習，工作場景的物理安排是影響學習的重要方面［8］。首先，作為實習生角色的發出者，企業承擔著搭建實習生工作“舞臺”的直接責任，其軟性條件和硬性條件在一定程度上會影響學生實習生適應角色的程度。其次，除了實習工作場景的“建筑師”身份之外，企業還是職業教育“產品的消費者”，應積極參與學校產品的生產過程，承擔實習管理的責任［9］。根據角色理論，學生的實習生身份由企業賦予，作為企業中的角色及其行為要受到所屬群體或企業制定的角色規范的管理和約束。企業需要依據既定要求對實習生的招聘、培訓、監督和評估等方面進行系統管理，以確保所有人員完全符合崗位角色的任職資格（見圖3）。角色建設不應僅局限于實習生的基本實習操作，還應涵蓋其持續的職業發展和能力提升計劃，從而保證實習生的價值觀念、工作方式以及所需的知識和技能與企業正式員工的職責要求嚴格對應。

（三） 實習互動：連接個體和環境的橋梁

歐盟《EU27國家學徒和實習計劃》明確提出，良好的校企關系有助于提升實習質量，能在很大程度上幫助實習生實現角色適應［10］。實習中互動的有效性主要體現為實習知識的獲得是情境性的。基于工作場所學習理論的考量，知識的獲得過程是情境性的，學習者只有參與實踐活動并在與環境互動的過程中，才能逐步建構知識，習得相應的實踐技能。實習的過程也是學生知識重構與獲取的過程，首先，實習生與企業角色集之間的互動。作為角色的發出者，企業中存在與實習生學習息息相關的角色集。角色集不僅包括企業師傅，更包括團隊成員以及其他員工。在與企業師傅的互動以及與單位內其他員工的溝通和動作模仿過程中，學生不僅能夠更好地習得新知識，也能夠更新和完善知識。其次，實習生與學校之間的互動。學校作為直接培養學生的組織因素，在學生實習過程中發揮著橋梁作用。實習指導老師與實習生的溝通交流是促使實習生完成角色適應的關鍵因素。指導老師在互動中能夠幫助學生明確實習目的、計劃，解答疑問，開展實習評價并及時干預。

角色適應產生于互動調適的過程中，實習生與校企雙方的人際關系因素很大程度上影響實習生的角色適應水平。角色理論認為，人際關系是指群體成員在相互交流的過程中形成和發展的人與人之間的心理關系。人際關系因素由一系列心理因素構成，既有認知因素、情感因素，也有行為因素。在人際因素中，認知因素是人際知覺的結果；情感因素是人際關系的基礎；行為因素指實習生在人際交往中的具體行為。

二、困境桎梏：行為、表現和心理的“應然”與“實然”沖突

促使學生適應實習角色，能夠幫助學生縮小學習過程與現實之間的差距，明確未來的職業發展方向，獲得相應的社會化知識和技能。實習中的角色適應理應在提升學生實習滿意度、提高高職院校實習質量方面發揮舉足輕重的作用，但現實情況卻不盡如人意。從目前看，高職院校實習生角色適應的現狀與理想狀態還存在一定差距。工作適應理論提出，只有當實習生的工作角色行為、工作表現以及工作滿意三方面都符合角色期待時，才能實現真正的角色適應［11］。基于各利益相關主體的視角，每個利益相關者的作用發揮都會對角色適應產生相應的影響，直接影響實習生的角色適應情況。主體行為偏差會導致實習生陷入失當、失范以及失落多維度沖突的漩渦，出現角色適應困境（見圖4）。

（一） 行為“失當”：臺前的不充分

實習前易遇到兩個方面的問題。一是“應然”與“實然”的失配，主要有兩種情況：一種情況是實習生沒有按照人才培養方案的應然方向找到相應的崗位，學校在實習前沒有為學生選擇匹配的崗位。角色定位的失配導致實習生無法做出恰當的實習行為，不能充分滿足角色的需求。適應的前提是人職匹配，實習生與組織的互動程度與人職匹配程度呈正相關。另一種情況是學校方認為自身的職責主要是幫助學生找到優質的實習單位，為學生提供實習期間的實習任務，實習的最終效果與學生自身聯系密切。由于缺乏實習前干預，學生進入工作場所后可能會難以勝任工作，或由于工作任務繁重而無法獨自主動、有效地開展學習。這也直接引發了企業以及學校的應然期待與學生的實然行動之間的矛盾。二是理想與現實的失調。實習生在實習前對自己的工作有美好預想，在工作環境、工作內容方面有初始判斷。從學校簡單的學習環境到企業復雜的工作環境，學生對可能遇到的困難缺乏充分的準備。強烈的心理落差背后是學生對實習的認知水平與實際工作不匹配，對復雜和不確定的工作環境認識不足，真正進入企業環境時容易產生心理、情感上的不適應。另外，由于學校與企業在實習對接上存在阻塞和困境，學生到崗后主要從事邊緣性工作，不能真正被企業賦予合適的角色期望和身份，這在一定程度上不利于實習生的社會化進程，倒逼實習質量下降。

（二） 表現“失范”：臺上的不協調

實踐性與操作性是高等職業教育的特性，高職學生在實習過程中最突出的問題就是實習表現與企業規范之間存在一定差距。一方面，由于高職學生的實習技能相對匱乏，實習生理論知識的學習與實踐操作能力的鍛煉之間出現脫節。另一方面，由于部分實習生的適應期相對較長，實習生沒有機會參加更多的實踐活動，無法令企業滿意。在實習單位來看，實習生無法為其帶來更多的收益與價值。究其原因，除了實習生自身的實習技能不足之外，實習指導與實習評價也是重要環節。當前對實習生的實習評價更多是一種終結性評價，評價主體以及評價內容的單一并不能反映實習生角色適應的真實情況。另外，實習生在遇到技能難以滿足現實需求時急需指導老師的干預與矯正，但部分實習指導只是為應付學校管理制度的要求。企業保證學生能夠在實習期間按時到崗卻無視學生的實習內容和實習任務，企業師傅將提高企業生產效率置于實習指導之前，認為自己的職責更多是為企業創造價值而非指導學生。有的企業師傅對具體業務的傳授和講解比較隨意，對學生專業技能訓練不夠重視，指導時間有限且方式被動，難以達到預期效果。學生在實習過程中容易對實習產生誤解與偏差，認為解決問題并不需要學習理論知識，所以無法順利地將理論知識充分運用于實際。

（三） 心理“失落”：臺后的不滿意

實習生在實習前后面臨環境的變化、角色的轉化、人際關系的變更等，會在心理上遇到“現實震撼”（reality shock）。該概念最早由萊曼·波特（Lyman W. Porter）提出，指新員工因入職后發現職業預期與就職現狀在某些方面存在差距進而產生較難快速調節的巨大情感落差［12］。該類情況最早被應用于護士實習中，1984年維恩曼（Veenman）將其運用到教師實習中［13］。高職生在實習過程中也會陷入震撼漩渦，表現為他們由于對實習存有預設與期待，當面臨理想與現實的差距時會出現不適。作為企業新員工，當實習生原有的認知和信念被現實沖擊時，會產生驚奇或失落、痛苦的感受。“現實震撼”一方面可能會削弱實習生的適應性，影響實習質量的提高和實習滿意度；另一方面也會促使實習生發現自身存在的不足，實現專業成長。當實習生遇到心理困境時，他們迫切需要來自學校教師的關懷與支持。然而，部分教師將學生實習視為預備就業階段，對學生的實習情況缺乏跟蹤與評價。學生可能會因為缺乏來自教師的深入關心，表現出消極的實習態度，甚至考慮更換或調換工作崗位。在學校層面，實習指導老師的角色定位也不清晰。由于時間和地點的限制，教師更多采取線上以及中期到場巡查的方式指導實習。同時，教師的身份也直接影響其在實習中的參與度。學校賦予教師身份，學校場域內的教學任務與活動自然而然地被列為關鍵職責，學校場域之外的學生實習工作也被認為是“額外的附加工作”，這使得很多老師沒有深入企業指導學生的技能訓練與技術應用，無法對學生的心理情況進行全過程跟蹤，在學生出現心理不適時不能及時傾聽和解決。

三、推進策略：圍繞定位、建設和調適規劃路徑

高職實習生角色適應的調節過程涉及多個利益相關者，根據角色理論，沒有一個利益相關者可以脫離其他個體自給自足，相關者之間需要與外界環境進行物質與信息的交換。資源交換的可能是雙方實施合作的動力基礎，資源交換的意愿以及情況對角色適應的現狀產生直接影響。高職實習本質上是在組織層面要求學校能夠完成企業人才培養以及實習生人職匹配，企業方基于企業生產場所進行教育活動，在個體層面則要求個體運用自己的認知和技能通過實習進行學習。解決角色適應問題，需要厘清利益相關者之間的邏輯，處理好組織層面的教育與生產的關系、個人層面的學習與工作之間的關系。基于上述推進高職學生角色適應的理論基礎，就如何有效增強實習生的角色適應能力提出以下建議。

（一）聚焦關鍵矛盾，規約外部環境

在實習語境下，抓住角色適應的關鍵矛盾有助于為實習生角色適應提供良好的外部環境，其矛盾主要體現為問題解決與工具限制、規則羈絆之間的結構性沖突［14］。具體而言，外部市場經濟規則驅使企業單位優先考慮生產活動帶來的短期成本收益，“企業生產優先”的思想逐漸侵入企業師傅的身份圖式形成過程中。政府作為教育治理的主要載體，在從一元工具向多元工具發展的過程中應積極主動地豐富職業教育實習政策的“工具庫”，提升實習政策工具的多元性和適切性，為角色適應發展提供良好的規制性制度環境［15］。在涉及相互矛盾、為數眾多的群體時，實行市場工具的政策比較有利，這種政策能夠較好地處理多方利益的關系［16］。一方面，政府需要發揮其宏觀調控作用，借助制度保障學生的實習是高度結構化且有效的。宏觀調控網絡不僅要以黨和政府為主導，占據網絡核心位置并形成“強結構”，而且要形成以校企為主體的生產者網絡和以行業為代表的產業網絡，充分發揮各個主體的資源優勢，保障政策得以落實，形成“強支撐”。另一方面，有關高職實習政策執行的配套舉措還有待加強。借鑒國際經驗，德國完備的職業教育立法保障了校企雙方的利益，助力“雙元制”職業教育的發展，這也說明發揮企業教育職能的關鍵在于滿足其利益最大化，調動企業積極性，推動企業參與職業教育實習。

審視當前我國職業教育法律法規，關于實習的內容散見于《中華人民共和國職業教育法》，缺乏全面的法律法規來規范實習發展，不足以保障校企雙主體共同組織實施實習［17］。要化解實習的關鍵矛盾，校企生三方主體亟須形成實踐共同體，進一步推進實習的法律法規建設，以法律形式明確校企生三方的權利與義務，劃清三方在實習中的職責范圍，確保三方在思想觀念和實習目標等方面的協同。

（二） 錨定角色定位，找準建設目標

高職院校是實習的組織者和設計者，學校課程化制度要體現結構性。一方面，要重視實習在教育教學活動中的關鍵地位，確保實習活動與課程教學、校內實踐享有同等重要的地位，將實習活動視為課程體系建設的重要一環，通過設計有結構的課程，建立校外實習與課堂學習之間的有效連接［18］。一是強調崗位實習的課程屬性是課堂教學的延伸，是校內理論課程體系以及校外實踐教學體系的聯結橋。二是強化崗位實習的結構性，激勵校企共同編制實習相關的教材、規章制度以及協議等資料，確保實習任務、實習目標等實習要素符合校企雙方的權益。實習的結構性在很大程度上能夠幫助學校明確高職學生在實習過程中的角色定位，幫助學生確定工作場所中的學習者身份。通過校企聯動確定實習的具體內容，實習內容更是學校課堂教學內容的延續，能有效避免低技術技能訓練工作，推動學生創新。另一方面，實習的結構性與課程性有助于學校規范實習結果評價，實施跟蹤角色建設目標的實踐情況。實習評價制度應由高職院校組織、行業企業參與制定并共同實施，在操作層面明確實習考核內容、考核形式以及評價標準。詳細評價體系的建立有利于找準角色建設的目標，通過將實習考核與入職標準、入職待遇等掛鉤，促使學校重視社會化能力培養，推動學生主動積極參與實習活動，激發學生角色適應的內驅力。

（三）明確實習期望，規范實習管理

實習的本質離不開企業環境的創設，實習即通過工作學習，借助學習來工作，在工作情境的過程中實現顯性知識與默會知識的融會貫通。知識的習得是情境性的，企業在實習生角色適應中起推進器的作用。作為角色發起者，企業有權幫助實習生明確組織方的角色期望，以制度來保障實習任務的全面性，確保實習過程中任務的多樣性、可勝任性以及技能性。實習期間除了要考慮企業的文化背景以及人才聘用標準之外，更應與學校的人才培養方案對接。同時，企業方要通過制度來規范企業師傅的權益和責任［19］。學生通過參與實習，逐漸實現從學生到員工身份的轉變；企業員工在指導實習生時也能在反思過程中不斷強化經驗和技能，提升自身的素質。只有在全過程的反思性實習管理之下，才能更高效地促進情境性知識與默會知識的轉移。此外，基于企業組織的生產性特點，新的生產方式也呼吁創造新的實習方式，在規范實習管理的過程中注重形成創新型實習，滿足實習生創新能力發展的需求。不僅要在傳統的實習活動中滲入創新要素，充分發揮實習生的創造力；也要積極為實習生創造良好的實習環境。企業師傅在指導過程中有意識地幫助學生掌握創意方法并鍛煉解決問題的能力，圍繞企業的核心任務開展技術開展和產品制作。另外，應從薪酬、時間、安全措施等方面保證實習生無后顧之憂，保障實習生順利適應角色轉變。

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［作者簡介］吳君逸（2002- ），女，廣東汕尾人，華東師范大學職業教育與成人教育研究所在讀碩士；匡瑛（1978- ），女，上海人，華東師范大學職業教育與成人教育研究所，教授，博士生導師；鄧卓（1994- ），男，湖北武漢人，華東師范大學職業教育與成人教育研究所在讀博士。（上海" 200062）