巧搭核心問題支架，助力小學語文閱讀教學

【摘 要】圍繞核心問題搭建支架，能夠促進學生更好地理解課文主旨，助力學生閱讀素養的提升。

【關鍵詞】核心問題 支架 閱讀教學

核心問題是推動學生從表層學習到深層能力提升的重要抓手。基于核心問題展開閱讀教學，能夠有效地促進傳統的師問生答教學模式向開放式教學模式轉變，也能進一步提升學生的自主學習能力。下面，筆者分享一些具體的實施策略。

一、緊扣文本核心，提煉牽引點

為有效增進學生對文本的理解，教師應當聚焦文本的核心要點，適當設置問題牽引，讓學生在讀思結合的過程中逐漸明晰課文的邏輯脈絡，實現不斷深化閱讀層次的目標。但瑣碎的問題可能會讓學生感到疲憊和壓力。因此，教師以核心問題為導向進行教學，以形象化和符號化的方式呈現問題，能順利地引導學生積極地走入課文，幫助他們建立起有效的閱讀體系。

如結合《琥珀》一課的教學要點，筆者在制訂教學計劃時，將本課的核心問題總結為：通過閱讀，結合課文推測琥珀的形成過程。為了更好地讓學生圍繞核心問題展開閱讀，筆者為學生提供了課堂練習表，練習表左欄要求填寫在閱讀課文時找出的琥珀的外形特征，右欄填寫從外形特征可推測出發生在該琥珀身上的故事。在自由讀與小組討論后，不少學生由琥珀的材質是“松脂球”，合情推測出“盛夏時節，老松樹滲出厚厚的松脂”的情景；由“蜘蛛殺蒼蠅”，推測出“蜘蛛正集中精神準備捕殺蒼蠅，未曾想到會被滴落的松脂包裹”的場景；由“腿的四周的黑色圓環”這一細節，推測出當時蜘蛛和蒼蠅還有意識，經過一番掙扎仍難逃厄運，最后窒息而亡。學生也通過文中的“海灘”“化石”有效推測出曾經生長著樹林的陸地如今變成一片汪洋，松脂球經過漫長的歲月逐漸演變成化石的事實。通過這種圍繞核心問題、單元語文要素以及課后習題設置任務，然后引導學生結合任務在閱讀中梳理信息及故事脈絡，在相關信息的基礎上進行邏輯推理，還原當時發生的情景，切實鍛煉了他們的邏輯思維能力與閱讀素養。

二、抓住情感點，促進學生深入閱讀

情感的紐帶貫穿教育的全過程，能有效推動并延續教學過程。當教師在教學中觸動學生深層的情感節點，就能激發他們閱讀、思考和表達的欲望，避免學生沉溺于毫無意義的問答式課堂，同時也能防止無效問題分散學生的注意力，從而實現讓課堂充滿活力的目標。

以《賣火柴的小女孩》一文的教學為例，雖然很多學生通過學習能感受到主人公的悲慘遭遇，但他們的情緒僅僅停留在對主人公境遇的同情上。因此，在學生初讀課文后，筆者抓住學生的情感體驗，提出問題：“小女孩或許會如何定義幸福呢？”這樣利用學生與主人公的感情連接點，能激發學生再次閱讀課文的興趣，促使他們從小女孩點燃火柴的五個場景來探索其內心世界。學生品味出小女孩第一次點燃火柴時，感覺自己坐在大火爐面前，暖烘烘的很舒服，這一場景主要表現其渴望溫暖的愿望；第二次點燃火柴，出現燒鵝朝她走來的情景，體現其渴望有美食充饑的心愿；第三次點燃火柴，發現自己坐在美麗的圣誕樹下，體現其期待感受到過節時幸福的心情；第四次點燃火柴，她看到慈愛的奶奶，說明她渴望得到家人的疼愛；最后與奶奶一同飛走，更進一步說明其向往生活在光明與快樂中的愿望。由此，通過層層遞進、逐步分析的方式，引導學生更真切地走入小女孩內心深處，理解其真實的心境與愿望。透過這一平凡的問題，學生能快速而準確地觸及課文的核心，感受作者對窮苦平民悲慘遭遇的同情，揭示當時社會的黑暗與罪惡。

此外，為進一步撬動學生的情感錨點，教師還可抓住文中的矛盾之處或共鳴點，引導學生深度閱讀課文，并對矛盾之處展開思考，以增進對課文的認知。如《父親、樹林和鳥》這篇課文的教學，當學生對文章的思想情感有了大致的解后，筆者給出這樣一個供學生討論的問題：“如果父親是個獵人，會帶來哪些結果？”從內容上看，文中父親是一個知鳥、懂鳥、對鳥的習性異常了解的人。而筆者的問題則將父親的立場引向鳥的對立面。對鳥類而言，如果父親是獵人的話，那么林子中的這些鳥兒或許會倒在父親的獵槍之下。這一聯想與猜測，瞬間能夠調動起學生為鳥類命運擔憂的情愫。從而在后續的品讀中更加深入地了解文中“父親”這個角色，體會作者為父親不是一個捕殺動物生命的人而感到開心與慶幸的心情。由此，通過合理構建問題支架，以問導思，學生真切體悟文本主角的情感，增強了共情能力與閱讀素養。

三、聚焦教學重點，誘發輻射點

教學要重視學生的獨特閱讀體驗。合作學習不僅僅是信息的交流，更是思維的碰撞與展示。圍繞教學重難點來設計問題，啟發學生在閱讀時從不同角度去思考問題、分析問題、表達觀點，能極大地提高他們的個人閱讀思維能力與合作意識。

如《剃頭大師》的教學，當學生初讀完課文后，筆者大致總結了課文內容，并提出了一個問題：“為什么文中將技術嫻熟的剃頭師傅稱作‘害人精’？你認為題目“剃頭大師”指的是誰？”由此，以“剃頭大師”為中心引導學生進行小組合作閱讀與思考。有小組閱讀并討論后表示：小沙之所以稱剃頭師傅為“害人精”，是因為他害怕理發，理發過程中剃頭師傅會弄疼他，讓他不舒服，但剪出來的效果確實好。而文中關于“剃頭大師”的稱號是“我”自封的，作者原以為自己會理發，沒想到卻剪出了坑坑洼洼的效果。從技術上來看，真正的剃頭大師是理發店的剃頭師傅，所以題目所指的剃頭大師是剃頭師傅。對此，有其他小組持不同意見：從技術上看，“我”不如“剃頭大師”，但課文以“剃頭大師”為題，實際上是有自嘲的意味在里面，主要嘲笑“我”不懂裝懂，硬冒充“剃頭大師”，結果把小沙的頭發剪失敗了。所以，從自嘲的角度看，“剃頭大師”指的是“我”……整個課堂教學過程，筆者充分利用了“害人精”和“剃頭大師”的對比來引發學生的思考，讓他們主動參與討論，學生在思維碰撞中層層遞進、逐步深化，真正提升了他們的思辨性閱讀能力。

四、拓展課堂內外，挖掘承接點

語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，要注重培養和發展學生的綜合閱讀能力。因此，語文閱讀教學要培養學生發掘文本中隱藏的語言結構資源的能力，讓學生在課內外展開延伸閱讀，讓其結合豐富的閱讀資源和生活實踐來加深對課文的理解。

以《王戎不取道旁李》的教學為例，為了讓學生更好地體驗課文情境，筆者在學生閱讀課文后提出：“如果你是王戎的朋友，當你在路邊看到一棵結滿李子的樹時，你會怎么做？”學生根據自己的生活經驗自由發揮。有學生表示自己也會像文中的“諸兒”一樣，出于嘴饞爬到樹上去摘李。也有學生表示，如果自己是王戎的朋友，看到王戎不動，會先問他為什么不摘李子，聽聽王戎講的原因是否有道理，再決定摘不摘果子……由此，通過言辭的碰撞和互補，達到了思維上的互助和提升。而后，為進一步深化學生對王戎的認識，筆者以“王戎”為核心，引導學生在課外閱讀與《王戎死孝》《賣李貪財》《二王當國》《邈若山河》等故事，讓他們在多元化的故事中思考王戎是否處處都是正面形象，是否認可王戎的所有做法。由此，通過以問導思導讀的方式，讓學生在閱讀中真切明白歷史人物的形象并非是單一的，而是與普通人一樣有優點也有缺點，促使學生學會辯證地看待人物。這樣一來，文言文的教學就變得生動有趣，既有效激發學生們的學習熱情，增進其對文言文的閱讀熱情，又促使他們在逐層深入的閱讀中，真正提升其思維的深度和廣度。

（責任編輯：王振輝）

參考文獻

［1］朱曉方.開展支架式閱讀 培養語文核心素養［J］. 語文教學通訊·D刊（學術刊），2019（08）：66-68.

［2］黃靜，羅聿言，梁春蓮.基于問題支架的統編教材小學語文閱讀教學研究［J］. 廣西教育，2023（07）：46-48，56.

本文系福建省平潭綜合實驗區2022年度基礎教育教學研究立項課題“核心素養為導向‘關鍵問題’為導學的閱讀課教學策略”（立項編號：pt202257）的研究成果。