新課程標準視域下思維能力培養的基本路徑

［摘 要］《義務教育語文課程標準（2022年版）》將“語言運用”和“思維能力”列為語文核心素養的重要組成部分。語文教學要關注學生的思維狀態，通過設定明確的教學目標、創設合適的學習情境設置學習主題任務，以及實施有效的評價策略，促進學生思辨性閱讀和表達能力的提升。

［關鍵詞］思辨性閱讀與表達；思維能力；學習任務群

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）24-0014-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）強調：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！逼喗苷J為，“語言是思維的載體?！庇兄鯓拥恼Z言內容，就有著怎樣的語言思維。這也是語文新課標將“語言運用”和“思維能力”列為語文核心素養重要組成部分的關鍵原因。然而，當下的語文教學對學生思維能力的關注嚴重不足，影響學生思維能力的發展。縱觀語文新課標對“思辨性閱讀與表達”學習任務群的內涵闡述和教學建議，要求在具體而鮮明的主題情境下，促進學生言語能力和思維能力的不斷發展，旨在培養學生成為理性思維支撐下的負責任的表達者。這就需要教師從目標確立、積極踐行以及最終評價這三個核心維度入手，在滿足學生內在認知需求的基礎上，直抵思維的內核，實現學生思維能力的提升。下面，筆者就結合自身的教學實踐，談談自己在這一方面的嘗試與思考。

一、契合認知需要，精準確定目標方向

1.基于核心素養定位，高位中制訂目標

語文新課標多次提及“發現”“提問”“質疑”等與思維狀態相關的關鍵性詞語，這也是“思辨性閱讀與表達”學習任務群所要關注的重點。這一學習任務群旨在利用學生對文本的閱讀，以辯證的方式推動思維活動，讓學生的思辨性閱讀在形成問題、分享成果、審視自我的過程中走向明朗、清晰。

如在統編語文教材五年級下冊《跳水》一文中，人物內在的思維過程成為學生感受小說情節內在推動力量、洞察小說人物鮮明形象的重要抓手。基于核心素養中“思維能力”所承載的內涵，教師可將目標定位如下：（1）從情節發展的角度，羅列人物出場的先后順序，了解故事發生的起因、經過和結果；（2）借助水手之笑、猴子的做法，與孩子內在心情的聯系，感受情節發展過程中的內在推動力量；（3）結合事情發生的具體場景，羅列船長可能想到的各種辦法，并進行分析。為了達成這一目標定位，教師創設了新聞發布會的主題情境，根據目標定位，分別設置了不同的具體任務——說清楚事情發展的脈絡、理清楚孩子內心的情感變化、還原船長的思維過程。

這一目標定位揭示了學生學習這篇課文內在的思維之需：目標（1）通過形象化的思維，復原整個故事的來龍去脈，厘清了文本的表達脈絡；目標（2）聚焦文本表達的內在細節，關聯前后的語境，逐步細化學生的思維過程；目標（3）旨在通過不同方法的對比和衡量，讓學生刮起頭腦風暴，歷練理性思維。

基于核心素養，這篇課文的教學旨在引領學生深入閱讀文本，提升學生的思辨能力。從情節發展、人物關系到船長的決策，每一環節的教學目標都著眼于拓展學生的思維深度和廣度。教師通過新聞發布會的情境創設，鼓勵學生質疑、分析和反思，使其在理解故事情節的同時，能夠洞察人物內心，探究故事背后的深層邏輯。在這樣的目標引領下，學生不僅感知了文本內容，更在思辨性閱讀與表達中鍛煉了發現問題、分析問題和解決問題的能力，從而實現了思維能力的提升。這樣的目標設定與思辨性閱讀緊密相連，共同構成了思維能力培養的重要環節，既使學生在學習過程中獲得了知識，又培養了他們獨立思考和解決問題的能力。

2.把握語文要素內涵，聚焦中制訂目標

統編語文教材“雙線組元”的方式對應了語文新課標中語文課程“工具性與人文性的統一”，其中“語文要素”作為單元教學首要關注的訓練維度，就成為設置單元整體性目標的重要抓手。

五年級下冊第七單元的語文要素為“體會靜態描寫和動態描寫的表達效果；搜集資料，介紹一個地方”。根據本單元“中國的世界文化遺產”這一習作主題，教師創設“參加中國的世界文化遺產宣傳大會”的情境，設置向外國嘉賓“宣傳一項中國的世界文化遺產”的情境任務。對接本單元的語文要素以及相關的情境任務，確定本單元的教學目標：首先，理解并應用靜態描寫與動態描寫。學生通過閱讀和分析課文，能夠深刻理解靜態描寫和動態描寫的表達方式與效果，同時能夠在實際寫作中恰當地運用靜態描寫和動態描寫，使描寫更為生動和具體。其次，培養資料搜集與整合的能力。學生學會如何有效地搜集關于中國的世界文化遺產的相關資料，并能夠篩選出關鍵信息，進行整合和提煉，為完成“宣傳一項中國的世界文化遺產”的任務做好充分的準備。最后，進行口語表達與寫作。在“參加中國的世界文化遺產宣傳大會”的情境中，學生能清晰、有條理地向外國嘉賓介紹所選的中國的世界文化遺產；同時，通過書面寫作的形式，學生能夠更加深入地了解所選中國的世界文化遺產的歷史、文化和藝術價值，從而增強文化遺產保護意識。

在這一案例中，教師所設定的教學目標與思辨性閱讀之間存在著密不可分的聯系。思辨性閱讀強調學生對文本的深入理解和主動思考，這在體會靜態與動態描寫的表達效果中，能幫助學生更精準地把握文本的寫作技巧，并能靈活運用于自己的習作，使文章更加生動有趣。同時，思辨性閱讀也要求學生具備從大量信息中篩選并整合有效信息的能力，這與搜集和介紹中國的世界文化遺產任務高度契合。此外，思辨性閱讀鼓勵學生形成獨立的觀點和見解，通過清晰、有條理地表達來闡述自己的想法，這不僅能提升學生的口語表達和寫作能力，還能增強他們的思辨能力和批判性思維。因此，可以說，思辨性閱讀是達成這些教學目標的重要途徑，能夠助力學生更全面地提升自己的語文素養和綜合能力。

二、巧設任務情境，深度抵達思維內核

1.創設可感情境，促使思辨閱讀更優化

語文新課標指出“創設真實而富有意義的學習情境”，“思辨性閱讀與表達”學習任務群也特意強調“根據學生思維發展的特點，在不同學段創設適宜的學習主題和學習情境……將文本閱讀和自主探究結合起來，為學生提供廣闊的思考、表達和交流空間”。

如教學統編語文教材四年級下冊老舍先生的《貓》一文時，教師創設一個“貓咪生活觀察家”的情境。在這個情境中，學生扮演一位貓咪行為的觀察者，通過細致觀察和記錄貓咪的日常生活習性，深入理解和感受老舍筆下貓的靈動與可愛。這個情境為學生進行思辨性閱讀和表達提供了有力的支撐。首先，學生在觀察貓咪的過程中，自然而然地會對比文本中的描述，從而更加深刻地理解老舍的寫作手法和情感表達。其次，通過觀察和實踐，學生能夠積累更多的生活經驗和感悟，有助于在閱讀中形成自己的見解和思考。最后，這個情境也為學生提供了一個表達和交流的平臺，他們可以分享自己的觀察所得，鍛煉口語表達和邏輯思維能力。

2.巧設任務體系，推動思辨思維更深入

語文新課標明確指出，要“在完成任務、解決問題的過程中積累語文學習經驗，發展未來學習和生活所需的基本素養”。學習任務的設置不能隨心所欲，而要緊扣閱讀的焦點，充分關注問題的關鍵之處，提升學生思維的整體質量，為最終高效解決問題奠定基礎。

如統編語文教材五年級下冊古典名著單元編選了《草船借箭》一文，其中包含豐富的思維元素。在教學這篇課文時，教師設置了主任務：深入探究《草船借箭》中的智謀運用與團隊協作，理解諸葛亮的策略及其涉及的團隊協作要素，評估這些因素如何共同促成了借箭的成功。同時，設置了以下的子任務：（1）分析諸葛亮如何運用智謀成功借箭。即分析諸葛亮是如何精準地利用天象、巧妙地布置船只、準確地判斷曹軍的心理，從而成功地“借箭”。這一任務不僅要求學生對文本有深入的理解，還需要他們運用邏輯推理能力去分析諸葛亮的策略。（2）探討團隊成員在借箭過程中的角色與貢獻。即探討文本中的各個角色，如魯肅、周瑜等，在草船借箭事件中所扮演的角色以及他們的貢獻。這一任務旨在讓學生理解，一個成功的計劃不僅需要核心策劃者的智慧，還需要團隊成員的密切配合和貢獻。（3）創意寫作——假如你是諸葛亮。教師引導學生換位思考，假設自己是諸葛亮，并以第一人稱展現草船借箭的心路歷程、策略構思以及對團隊成員的感謝。這一任務旨在通過寫作，讓學生更加深入地理解諸葛亮的智謀和團隊協作的重要性。這樣的任務體系對于發展學生的思維能力具有顯著價值，不僅提升了學生對文本的理解和分析能力，還在探討團隊協作的過程中，鍛煉了學生的批判性思維。

三、深度踐行評價，凸顯思維核心價值

1.依托表現性評價，反思調整中引領思維深入

語文新課標強調過程性評價，消除了傳統教學中“以結果論英雄”的弊端。因此，教師要充分關注學生動態、真實的學習過程，通過即時性的點撥與評價，最大限度地激活學生的思維，讓學生獲取伙伴和教師的反饋信息，在自我審視和調整中朝著教學目標邁進。

如教學統編語文教材五年級下冊《景陽岡》一課時，教師以“英雄”為主題，引導學生圍繞“武松究竟算不算得上是英雄”展開思辨性閱讀，將武松在酒店吃酒時的傲慢、固執、自負與在景陽岡上打死老虎的英勇進行對比，利用兩者之間的巨大落差，設立本次辯論會，為學生提供廣闊的思辨空間。針對這一定位下的表現性評價，教師就可以在任務推進的過程中逐步落實。首先，在辯論會開始前，要求學生從文本中找出支持或反對武松是英雄的證據，并鼓勵他們用自己的話復述和解釋這些證據。如支持武松是英雄的學生，重點聚焦武松打死老虎過程中的具體動作，而反對的學生則借助武松與店小二的對話，展現武松內在的傲慢和固執。這一環節的評價，教師應著重關注學生是否能準確引用文本中的細節對武松形象做出準確定位以及合理解釋。其次，在辯論過程中，教師要密切關注每個學生的發言，評價他們是否能形成和提煉自己的觀點、能否有效地反駁對方的論點，以及是否能靈活運用文本中的證據來支撐自己的觀點。如有的學生提到武松雖然勇猛，但他的傲慢和自負也讓他險些喪命，從而論證他并非完美的英雄。對這樣的觀點，教師應給予積極的評價，因為這是學生深入理解后的個性化體驗，也是其思辨性閱讀的成果。最后，在辯論結束后，教師要求學生對自己的表現進行反思和總結，評價自己在辯論中的優點和不足，以及下一步的改進計劃。同時，教師要根據學生的具體表現給予個性化的反饋和建議，幫助他們更好地提升自己的思辨能力和表達能力。這樣的表現性評價，教師不僅有針對性地指導學生進行思維的改進和提升，還讓學生明確了自己學習的目標和方向，從而更好地實現思維能力的發展。

2.依托成果性評價，明晰收獲中還原學習質態

基于學習成果的評價，教師不能停留在籠統、含糊的層面上，還要對學生的作品成果進行深度、多維分析，還原學生的學習過程，了解學生的學習質態，洞察學生對方法的掌握情況、目標的達成度等，以推動學生思維能力的發展。

以統編語文教材五年級下冊第七單元的《威尼斯的小艇》一文為例，教師結合單元和這篇課文的定位，從逆向設計理念入手，先明確最終的學習成果以及具體的評價標準，再展開教學。成果（1），文字描摹：我的威尼斯之旅。學生通過書面語言，描述自己在威尼斯乘坐小艇的經歷，運用動靜結合的寫作手法，準確描繪威尼斯的風情和小艇的特點。評價范疇包括內容的豐富性、描述的生動性、語言的準確性和動靜結合手法的恰當運用。成果（2），繪畫作品：威尼斯小艇的獨特造型。學生根據課文內容，創作一幅表現威尼斯小艇的繪畫作品。教師評價時主要關注對文本語言描述的精準再現，以考量學生對文本語言的理解以及對小艇特點的把握。成果（3），攝影作品：威尼斯印象。學生搜集關于威尼斯的圖片，制作攝影作品集，并附上簡短的文字說明。評價標準包括圖片的選擇與主題的相關性以及文字說明的準確性和生動性。若條件有限，學生也可以選擇網絡圖片進行制作和注釋。

總而言之，對文字作品、繪畫創作和攝影作品集的整理，不僅能夠促進學生對文本內容的深刻理解和文化背景的洞察，還培養了學生的邏輯推理和論證能力，這無形中強化了他們的邏輯思維和表達能力。此外，教師鼓勵學生在作品中融入個人創意，解決問題，并對自己的作品進行客觀的反思和評價，有助于進一步培養學生的創新思維和自我調節能力。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 張寧.“思辨性閱讀與表達”學習任務群教學策略[J].小學語文教學，2023（30）：28-30.

[2] 王寧.“思辨性閱讀與表達”學習任務群的育人價值與實施路徑[J].小學教學研究，2024（5）：12-14，26.